Forum "Barbarossa": Beitrag 1 - 2004

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"Elitebildung" in NS-Ausleseschulen und Ordensburgen

von Michael Schröders

1. Erziehung im Nationalsozialismus : Ideologische Grundlagen

"Erziehung im Nationalsozialismus" ist, allen Forschungsergebnissen nach, eigentlich eine Themenstellung, die dem Gegenstand nicht angemessen ist. Es wird im Laufe dieses Beitrages deutlich werden, dass das "Dritte Reich" auf der Basis von Hitlers spezifischer Erziehungsideologie jeder Erziehung und Bildung einen instrumentellen Charakter mit dem Ziel beimaß, die Pädagogik solle "ein für politische Zwecke brauchbares Handlungsfeld" bilden, wie jede Wissenschaft ein "Hilfsmittel" sei zur Förderung des Nationalstolzes"(1). Hier wird bereits die Instrumentalisierung von Wissenschaft gefordert und damit jedes erkenntnisorientierte Handeln politischen Zwecksetzungen untergeordnet; diese Tendenz, die seit 1918 auch international zu beobachten ist, wurde und wird z.B. unter der in den zwanziger Jahren entstandenen "Volksgeschichte" besonders deutlich, die in den letzten Jahren zum Gegenstand kritischer historiographiegeschichtlicher Untersuchungen wurde (2).
Erziehung kann, auf dem geistesgeschichtlichen Hintergrund der europäischen Aufklärung als Hinführung des zu Erziehenden "zu dem zukünftig bessern Zustand des menschlichen Geschlechts, das ist: der Idee der Menschheit", und nicht zur - politischen - "Verbesserung der Gegenwart" (3), mit Theodor Litt verstanden werden als Hinführung zu Selbstverantwortung. Demgegenüber funktionalisierte bereits Reichsinnenminister Wilhelm Frick, bis zur Einrichtung des Reichsministeriums für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung am 1. Mai 1934 verantwortlich für Wissenschaftspolitik, am 9. Mai 1933 Bildung: Aufgabe von Erziehung sei es, "die Volksgenossen schon vom frühesten Lebensalter an so zu erfüllen mit dem, was der Sinn unseres Volkstums und der ganzen Nation ist, dass die einmal gewonnene Erkenntnis in Fleisch und Blut übergeht und auf Generationen durch nichts mehr zerstört werden kann" (4). Nicht Autonomie der einzelnen Person, nicht Erziehung zur Selbständigkeit und Selbstverantwortung, sondern Instrumentalisierung und Formierung des Einzelnen mit dem Ziel der Machtausübung und -sicherung wurde damit zum Ziel der NS-Pädagogik. Nach Frick sei es Aufgabe der Schule, "den politischen Menschen zu bilden, der in allem Denken und Handeln dienend und opfernd in seinem Volke wurzelt und der Geschichte und dem Schicksal eines Staates ganz und unabtrennbar zuinnerst verbunden ist". Deshalb sollte der Begriff "Erziehung" und "Erziehungsgeschichte des NS" nur in dem Bewusstsein verwendet werden, über instrumentalisierte staatliche und durch die Partei organisierte Schulung zu sprechen, nicht aber über Persönlichkeitsbildung in der Tradition der europäischen Aufklärung.

Dies wird auch in den Vorstellungen des NS-Pädagogen Ernst Krieck 1938 in einer Bestimmung dessen, was er unter "Elitebildung" verstand, deutlich: Elite sei "eine politische Ausleseschicht, die in straffer Zucht gehalten, nach der gemeinsamen und verpflichtenden völkischen Weltanschauung ausgerichtet, auf Ehre, Wahrhaftigkeit, Treuebindung, Bereitschaft zum Dienst und zum Opfer, auf Hingebung an das Ganze, auf den Stil strenger Lebensform und straffer Lebensführung, auf die Werte des völkischen, wehrhaften und politischen Lebens gestellt, soldatisch im öffentlichen Leben und seiner Führung, Tapferkeit und Mut, Geradlinigkeit, Wahrhaftigkeit und Gerechtigkeit, der Sinn für das Ganze, wehrhaft in Wille und Arm: das sind die Eigenschaften und Werte, die gemeinsame und verpflichtende Staatsordnung wie die Persönlichkeit des Gliedes konstituieren" (5).

In dieser syntaktisch unglücklichen Aufzählung werden zentrale Motive der NS-Erziehungsideologie deutlich: der verpflichtende Primat der Ideologie, der jeder personalen Entwicklung widersprechende Zuchtgedanke auf der Basis rassenideologischer und sozial-biologischer Züchtungs- und Auslesekriterien, die zugleich zur Grundlage und zum fachübergreifenden Prinzip jedes Unterrichts wurde (6), die Instrumentalisierung des Einzelnen zugunsten machtpolitischer Zwecke unter Berufung auf militaristische Traditionen und "soldatische" Eigenschaften, die Orientierung an militärischen Erziehungszielen bis hin zum "Opfer" des eigenen Lebens im Topos von der "Hingebung an das Ganze" (7), Verpflichtung auf die "völkische" bzw. nationalsozialistische Ideologie für jeden Einzelnen bis hin zur Einordnung in die "verpflichtende" Staatsordnung des "Führerstaates.

Kriecks Beschreibung der NS-Erziehungsziele beruht unmittelbar auf Hitlers Beschreibung von Erziehung : Unter der Voraussetzung, dass die "erste Aufgabe des Staates im Dienste und zum Wohle seines Volkstums die Erhaltung, Pflege und Entwicklung der besten rassischen Elemente sei", habe der Staat Erziehung und Bildung "in erster Linie nicht auf das Einpumpen bloßen Wissens abzustellen, sondern auf das Heranzüchten kerngesunder Körper. Erst in zweiter Linie kommt dann die Ausbildung der geistigen Fähigkeiten. Hier aber wieder an der Spitze die Entwicklung des Charakters, besonders die Förderung der Willens- und Entschlusskraft, verbunden mit der Erziehung zur Verantwortungsfreudigkeit, und erst als letztes die wissenschaftliche Schulung" (8).

Unter der sozialdarwinistischen, auf Hitlers Intellektuellenfeindlichkeit beruhenden Prämisse, dass "ein Volk von Gelehrten ... den Himmel nicht erobern, ja nicht einmal dieser Erde sich das Dasein zu sichern vermögen ... , sondern im Schicksalskampf unterliegen" werde, forderte Hitler, die Schule müsse "in einem völkischen Staat unendlich mehr Zeit frei machen für die körperliche Ertüchtigung"; daneben sei die Überzeugung zu vermitteln, "anderen unbedingt überlegen zu sein", für Hitler eine Voraussetzung, "die heutige Weltordnung, die unseren Untergang bedeutet, zu zerbrechen". Hitlers Erziehungsziel war "ein Übermaß an nationaler Willenskraft, an Freiheitsdurst und höchster Leidenschaft" (9); im Rahmen des 25-Punkte-Prgramms der NSDAP aus dem Jahre 1921, das unter anderem die "Gleichberechtigung des deutschen Volkes gegenüber den anderen Nationen, Aufhebung der Friedensverträge von Versailles und St. Germain" forderte (10), konnten darunter nur revisionistische politische Ziele verstanden werden, die es auch mittels einer neuen Erziehung zu verwirklichen gelte.

Damit wird bereits deutlich, dass Erziehung und Bildung sich orientieren sollten sowohl an rassistischen und sozialdarwinistischen Ideologemen als auch an militärischen Vorbildern, die zur Verwirklichung revisionistischer politischer Ziele wie auch zu Eroberungsplänen im Rahmen des "Lebensraum"-Konzeptes genutzt werden konnten. Dies spiegelt sich auch in allgemeinen Erziehungszielen, sprich in der NS-spezifischen Charakterbildung, wieder: "Treue, Opferwilligkeit und Verschwiegenheit" nennt Hitler als deren Prinzipien, die auch Krieck - gleichsam als Auslesekriterien für die Auswahl von Kandidaten für die NS-Ausleseschulen - genannt hatte. Es wird deutlich, dass diese personalen Eigenschaften als Äquivalent des Führerprinzips, auf dem der NS-Staat aufbaute, dienen sollten, indem sie zur Grundlage der gesamten Erziehung einer Führungselite erhoben wurden.

Hitler forderte ein dreiteiliges Erziehungskonzept, dessen auf Rassismus und politischer Verwertbarkeit von Menschen beruhende Bestandteile sich erstens unter der Prämisse eines falsch verstandenen Sozialdarwinismus bezeichnen lassen als sportliche, körperliche Erziehung mit dem Ziel, politischen und als rassistisch minderwertig verstandenen Gegnern gegenüber als "Herrenmensch" auftreten zu können - bis hin zum Krieg; in negativer Hinsicht aber auch, solche als minderwertig Beurteilten bis hin zur physischen Vernichtung bekämpfen zu können. Zweitens werden vermeintlich charakterliche Eigenschaften genannt (wir würden sie heute als Sekundärtugenden bezeichnen), die der Einübung von Gehorsam gegenüber dem totalitären Staat und dessen Zielen dienten mit deutlichen soldatischen Vorbildern, und drittens dem traditionellen Lernen, das seinerseits instrumentalisiert wurde etwa in der Formulierung, der "Förderung des Nationalstolzes" und der konsequenten Umsetzung des vermittelten Wissens in ein Handeln zu dienen, das der Staat mit politischen Zielen vorgab.

Damit wird auch das Menschenbild des Nationalsozialismus deutlich: nicht die Vermittlung und Förderung individueller Fähigkeiten unter Achtung der Menschenwürde, nicht die Einübung von sozialen Kompetenzen unter Wahrung der Autonomie jedes Menschen war Ziel dieser Erziehung, sondern die "Formung" und Nutzung von Menschen für letztlich menschenrechtsfeindliche und menschenunwürdige Ziele, die in einem "immer schon durch Blut und Rasse bestimmten Menschen" (11) zu verorten seien; in pädagogisches Handeln übersetzt folgt daraus die Konsequenz, dass "die Momente von Geist und Willen als gemeinschafts- und einheitsbildende Faktoren ausgeschlossen" (12), d.h. in der theoretischen Fundierung des auf diesem Menschen- und Gesellschaftsbild beruhenden Erziehungskonzepts nicht berücksichtigt wurden. Mit der Berufung auf das angebliche Naturgesetz vom "Primat der Rasse" wurde also jede Aufklärung und jede kulturelle Entwicklung der Menschheit und jeder Person zugunsten ihrer Verfügbarkeit für politische Ziele umgedeutet. Für Ernst Krieck, einen der einflussreichsten Pädagogen der NS-Zeit neben dem Philosophen Alfred Bäumler, bildeten "Rassenzucht und Rasseauslese" das Fundament für die politische Gestaltung von Gesellschaft, Recht, Wirtschaft mit dem Ziel der Herrschaft; dazu sollten "die edlen Rassezüge ausgelesen, quantitativ verstärkt, von Hemmungen und Schädlingen befreit, entmischt und zur Herrschaft gebracht werden" (13); diese rassistische Grundlegung von Erziehung durch Auslese, die mit dem Vorrang des "Erbgutes" vor der Erziehung auch der durch einschlägige Publikationen ("Rassenkunde des deutschen Volkes") bekannt gewordene Rassenanthropologe Hans F.K. Günther vertrat, bildete nicht nur die Grundlage für Entrechtung, Diskriminierung und Verfolgung von Juden, Sinti und Roma oder vermeintlich minderwertigen "Ostvölkern" wie Russen und Polen, sondern auch für die sog. "Vernichtung lebensunwerten Lebens" im Rahmen der Euthanasie-Aktionen. Nationalsozialistische Pädagogik auf der Basis von Rassismus, Sozialdarwinismus und Herrschaftsanspruch gegenüber als minderwertig erkannten Völkern, in Verbindung mit dem totalitären Herrschaftsanspruch einer sich auf dieser Basis selbst definierenden "Elite" im "Führerstaat", gibt sich damit als ebenso wissenschafts- wie aufklärungsfeindlich zu erkennen mit der Konsequenz, dass ihr Scheitern in der hochkomplexen sozialen und technisierten Wirklichkeit des "Dritten Reiches" nicht nur bedingt durch den Krieg vorprogrammiert war: Wir werden beobachten, wie sich dieses Erziehungskonzept bis in schulische Lehrpläne und in die Institutionen, insbesondere in die NS-Ausleseschulen hin auswirkte und dass sein Scheitern den programmatischen Ansprüchen seiner Protagonisten und deren damit verbundener Machtansprüchen durch Einrichtung jeweils eigener Schulungs-Institutionen zuzuschreiben ist. Diese Institutionen gilt es zunächst vorzustellen.


2. Exkurs: Hitlerjugend

Insbesondere in den bereits Mitte der zwanziger Jahre gegründeten Jugendorganisationen der Partei, der "Hitlerjugend" mit dem dazu gehörenden "Bund Deutscher Mädel", wurden diese Ziele zunächst umgesetzt, zumal die traditionelle Schule sich angesichts der praktizierten Wissensvermittlung für solche Lernziele aus Sicht der Partei nicht eignete. Härte, Pflichterfüllung, Gehorsam, Kameradschaft und körperliche Leistungsfähigkeit waren neben aggressivem Verhalten z.B. in vormilitärischen Übungen (Schießausbildung, Geländedienst) oder beim Sport (wobei insbesondere solche Sportarten wie Boxen und Geräteturnen geschätzt wurden, die diese Charaktereigenschaften einüben sollten) wichtige Ziele der HJ-Ausbildung, die ihrerseits über Vertrauenslehrer und -lehrerinnen in die Schulen wirkte. Dort wurde gelegentlich auch propagandistisches Schulungsmaterial eingesetzt, wenn auch die HJ keinen entscheidenden Einfluss auf Lehrinhalte des regulären Unterrichts erlangen konnte. In ihrer paramilitärischen Organisation bot die HJ jedoch den Jugendlichen unterschiedliche, streng nach Ausleseprinzip besetzte Funktionen vom "Pimpf vom Dienst" über Schießwarte und vom HJ-Jungmann bis zum Gaujugendführer, die zugleich persönliche Geltungsbedürfnisse befriedigten und die Jugendlichen einbanden in eine mit abgestuften Verantwortlichkeiten geprägte Organisationsform: für Jungen das "Deutsche Jungvolk" (10. - 14. Lebensjahr) und die "Hitlerjugend" (14. - 18. Lebensjahr) und für Mädchen die "Jungmädel" und der "Bund deutscher Mädel" in der HJ. Diese Organisation wurde mit dem Gesetz über die Hitlerjugend vom 1.12.1936 zur staatlichen Organisation mit Zwangsmitgliedschaft; zugleich wurde die Unterstellung des "Reichsjugendführers" Baldur von Schirach (und seines Nachfolgers ab 1940, Arthur Axmann) unter das "Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung" aufgehoben und Schirach direkt Hitler unterstellt. Damit ergab sich die Möglichkeit, unabhängig von staatlichen Behörden den unmittelbaren Einfluss der Partei auf die Jugendorganisation zu festigen.

Hatte die Hitlerjugend Ende 1932 nur 108.000 Mitglieder, so stiegen insbesondere ab Ende 1936 die Mitgliederzahlen sprunghaft an, bis Ende 1939 auf 7, 7 Millionen; dieser Anstieg war zunächst allerdings auf Zwangsvereinigungen und Verbote anderer, im "Reichsausschuss deutscher Jugendverbände" (Gewerkschaftsjugend, konfessionelle Jugend, Bündische Jugend, Sportjugendverbände) organisierter Verbände und darauf zurückzuführen, dass im März 1939 mit der zweiten Durchführungsverordnung zum Hitlerjugend-Gesetz den Eltern für die Nichtmitgliedschaft eines Sohnes oder einer Tochter Geldstrafen angedroht wurden. Aufgrund von Widerständen auch konservativer Jugendlicher gegen Militarisierung, Disziplinierung und Aufhebung ihrer Individualität in einer durch äußere Zwänge wie wöchentlichen "Dienst" mit zumeist gleichförmig-langweiligen Tätigkeiten geprägten Organisation erreichte auch infolge des Krieges und des damit immer öfter ausfallenden Unterrichts und der Zusammenkünfte die HJ ihre Ziele insgesamt nicht, NS-gemäße Lehrinhalte erfolgreich zu verbreiten.

Dennoch sollte die Attraktivität ihres organisierten Freizeitangebotes und das damit verbundene Gemeinschaftserlebnis als Einflussfaktoren auf die Jugendlichen nicht unterschätzt werden; zumal insbesondere Marsch- und Exerzierübungen bauten die "Fremdheitsschwelle des Soldatendaseins frühzeitig ab und verringerte die Differenz zwischen dem Soldaten- und dem zivilen Leben" (14); solche Erziehungsziele konnten Jugendlichen bereits vor dem Krieg als Leistungsanreize in "Reichswettkämpfen" und während des Krieges durch militärische Vorbilder etwa in Flakhelfer-Schulungen oder „Wehrertüchtigungslagern“ für 18jährige Jungen vermittelt werden, zu denen auch Kriegsversehrte abkommandiert wurden; solche Schulungen lassen sich auch für Vogelsang nachweisen. Ideologischer Schulung und paramilitärischem Drill diente im übrigen auch die von der Hitlerjugend in Kooperation mit der NS-Volkswohlfahrt ab 1940 durchgeführte "Erweiterte Kinderlandverschickung", die Kindern vermeintlich Schutz vor Bombenangriffen und gleichzeitig einen Ferienaufenthalt bieten sollte (15); die Hitlerjugend war damit nicht mehr nur ein Parteiverband zur Erfassung und ideologischen Indoktrinierung der gesamten Jugend, sondern entwickelte sich im Krieg zunehmend - bis hin zur Gründung der "SS-Panzerdivision Hitlerjugend" im Sommer 1943 und zum Kriegseinsatz im "Volkssturm" - zum zentralen Mobilisierungsorgan für den totalen Kriegseinsatz und damit zur wichtigsten Institution, die vormilitärische Sozialisation vorantrieb. Dieser Befund bestätigt sich auch durch eine neuere Untersuchung über das Sozialprofil einer 1939 aufgestellten Wehrmachtdivision. Diese kommt zu dem Schluss, dass "ein bedeutender und stetig wachsender Anteil der jüngeren Jahrgangsklassen der Untersuchungsgruppe als Folge dessen ... eine Reihe von Sozialisationserfahrungen beim Eintritt in die Wehrmacht" mitgebracht habe. Dazu hätten insbesondere gezählt "die anti-intellektuellen Erziehungspraktiken in der HJ, die bestimmte nationalsozialistische Primärtugenden betonten, wie das erlebte Wir-Gefühl im sozialen Innenleben ihrer Organisation, Auftritte bei politischen Großereignissen der 1930er Jahre wie eine planmäßige paramilitärische Ausbildung und schließlich die teils zuschauende teils aktive Beteiligung an den antisemitischen Maßnahmen des Regimes" (16). Die alle Tätigkeiten in der HJ beherrschende "wehrgeistige Erziehung" und militärische Ausrichtung z.B. auch in deren Sonderverbänden, z.B. Marine-HJ, Nachrichten-HJ und Fliegereinheiten, die sich auf preußische Traditionen beziehen konnten, führte also zu einer gesteigerten Bereitschaft der späteren Soldaten zur Kriegführung, die in Verbindung mit der langjährigen Indoktrinierung, den Gegner als minderwertig zu betrachten und im Kriege bereits in Polen danach zu handeln, erst den Unrechtscharakter des Zweiten Weltkrieges erklärbar macht (17).


3. Leys Erziehungskonzepte und die Ausleseschulen

Am 2. Dezember 1938 hielt Hitler eine Rede im Rahmen des nach dem "Anschluss" im Oktober 1938 stattfindenden "Reichstagswahlkampfes" in dem zu den sudetendeutschen Gebieten gehörenden Reichenstein, in der er die ideologische Indoktrinierung und die scheinbar gemeinschaftsbildende Formationserziehung der gesamten Bevölkerung gleichsam von der Wiege bis zur Bahre beschrieb: "Diese Jugend, die lernt ja gar nichts anderes, als deutsch denken, deutsch handeln, und wenn diese Knaben mit 10 Jahren in unsere Organisation hineinkommen und dort oft zum ersten Mal überhaupt eine frische Luft bekommen und fühlen, dann kommen sie vier Jahre später vom Jungvolk in die Hitlerjugend, dort behalten wir sie wieder 4 Jahre und dann geben wir sie erst recht nicht mehr zurück in die Hände unserer alten Klassen- und Standeserzeuger, sondern dann nehmen wir sie sofort in die Partei, in die Arbeitsfront, in die SA oder in die SS, in das NSKK usw. Und wenn sie dort 2 Jahre oder 1 1/2 Jahre sind und noch nicht ganze Nationalsozialisten geworden sein sollten, dann kommen sie in den Arbeitsdienst und werden dort wieder 6 und 7 Monate geschliffen, alles mit einem Symbol, dem deutschen Spaten. Und was dann nach 6 und 7 Monaten noch an Klassenbewusstsein oder Standesdünkel da oder da noch vorhanden sein sollte, das übernimmt dann die Wehrmacht zur weiteren Behandlung für 2 Jahre und wenn sie nach 2, 3 oder 4 Jahren zurückkehren, dann nehmen wir sie, damit sie auf keinen Fall rückfällig werden, sofort wieder in die SA, SS usw., und sie werden nicht mehr frei ihr ganzes Leben. Und sie sind glücklich dabei !" (18).

Diese Rede ist in mehrerer Hinsicht bemerkenswert: neben dem totalitären Verfügungsanspruch auf jeden einzelnen in einer scheinbar gemeinschaftsbildenden, jedoch politischen Absicht wird die lebenslange Inanspruchnahme und –darauf deutet auch der Schlussatz hin – freiwillige Indienstnahme jedes "Volksgenossen" betont; daneben wird auch deutlich, dass den traditionellen Erziehungsmächten, insbesondere dem Elternhaus und der Schule, nur eine untergeordnete Funktion zugemessen wird, denn sie werden nicht einmal erwähnt. Ähnliche Konzepte verfolgte zumindest seit 1936 auch Ley als "Reichsorganisationsleiter" und "Reichsschulungsleiter" der Partei: beginnend mit Grundschulen in sog. "Gemeinschaftshäusern" der Städte und Gemeinden, deren Schulaufsicht im Widerspruch zu den Gemeindeordnungen den Ortsgruppenleitern der Partei übertragen werden sollte, sah Ley "Nationalpolitische Erziehungsanstalten" in sog. "Kreisburgen" unter der Aufsicht der Kreisleiter der Partei vor; die Auslese der Schüler sollte derjenigen der Ordensburgen gleichen. Von dort mit 18 Jahren entlassen, sollten Arbeits- und Wehrdienst absolviert sowie eine Berufsausbildung durchgeführt werden, bevor mit 25 Jahren nach einer erneuten "Auslese" die dreijährige Ausbildung der Ordensburgen durchlaufen werden sollte (19). Hitlers Ziel der totalitären Erfassung durch Staats- und Parteiorganisationen wird in diesem nur rudimentär durch die "Adolf-Hitler-Schulen" realisierten Konzept bereits vorweggenommen, das nach deren Gründung geringfügig geändert wurde: die "politische Führerauslese sollte nach einer Rede Leys in Sonthofen am 23. November 1937 beginnen mit diesen zum Abitur führenden Schulen, in den Ordensburgen mit 25 Jahren fortgesetzt werden und auf der zu gründenden "Hohen Schule der NSDAP" ihren Abschluss finden (20). Damit wurde ein geschlossener, hierarchisch gestufter Ausbildungsweg zum "politischen Leiter" suggeriert, der aufgrund der nicht realisierten Voraussetzungen zunächst fiktiv blieb und dem Anspruch der Partei, dass politische Führungseigenschaften sich in der Praxis bewähren sollten, zuwiderlief. Deshalb rief dieser Plan auch den Widerstand des Pädagogen Ernst Krieck hervor, der insbesondere warnte vor einer "Erstarrung der politischen Lehre in einer `neuen Scholastik´ wie vor einer `wesenlosen Allgemeinbildung´, der auf den Beruf bezogene Ziele fehlten" (21). Daneben scheiterte Leys Plan einer dreistufigen Ausbildung zum "politischen Leiter" der Partei auch daran, dass Rosenberg jegliche Verbindung der als Forschungsinstitut mit angeschlossenem Schulungslager für Lehrer der Ausleseschulen geplanten "Hohen Schule" mit Leys Konzeptionen ablehnte und Ley selbst in Verbindung mit Schirach die Erzieher für die "Adolf-Hitler-Schulen" aus der Hitlerjugend rekurrierte; damit konterkarierte er den Plan, die Ordensburgen in Verbindung mit der "Hohen Schule" als Parteiuniversität zu Ausbildungsstätten einer multiplikatorisch tätigen Parteielite aufzuwerten. Dennoch zeigt dieser Exkurs den geplanten Stellenwert der NS-Ausleseschulen als Ausbildungsstätten für politische Funktionäre, allerdings auch die Hybris eines Erziehungskonzepts, das systemimmanent bedingt zum Scheitern verurteilt war.


4. Internats- und Ausleseschulen

Damit zu jenen Schulen, die parallel zum staatlichen Schulwesen als Garanten NS-geprägter Erziehungsformen gelten sollten: den NS-Ausleseschulen sowie den NS-Ordensburgen in Crössinsee, Vogelsang und Sonthofen. Ich lasse die seit 1938 vom Reichsorganisationsleiter der NSDAP, Robert Ley, und von Alfred Rosenberg geplante "Höhere Schule" der NSDAP beiseite, eine nach Absolvierung der Ordensburgen oder der Junkerschule zu besuchende "Hochschule" der Partei am Chiemsee, die infolge des Krieges nicht realisiert wurde. Ebenso übergehen muss ich das nach dem Abschluss der Volksschule freiwillig zu absolvierende Landjahr für Mädchen und den Reichsarbeitsdienst als Teil der spezifischen "Formationserziehung" mit entsprechend ideologischen Schulungen, so beim achtmonatigen Landjahr mit der Begründung, großstädtische Jugendliche ab 1934 mit Lageraufenthalten an landwirtschaftliche Arbeit im Rahmen der Blut- und Boden-Ideologie heranzuführen. Auch die 1939 gegründete "Akademie für Jugendführung der Hitlerjugend" und die "Reichsschule der NSDAP" in Feldafing am Starnberger See, eine ursprünglich der SA unterstehende Internatsschule, werden hier nicht berücksichtigt. Erst recht nicht berücksichtigt wird die Erwachsenenbildung einschließlich der Berufsbildung der SS- und Junkerschulen sowie anderer Schulen der Partei und ihrer Organisationen (NSKK, NSV, KdF, SA-Führerschulen etc.) sowie des Staates (z.B. Lehrerausbildung in den 1940 eingerichteten Lehrerbildungsanstalten), da dies den Rahmen dieses Aufsatzes sprengen würde; hier muss der Hinweis genügen, dass auch diese Einrichtungen bis hinein in den akademischen Bereich (NS-Dozentenlager) und zur Wehrmacht sowohl der berufsfachlichen und gleichzeitig der politischen Schulung dienten (22). Insgesamt zeigt diese - unvollständige – Aufzählung von Erziehungsinstitutionen jedoch, dass vor allem ab 1940 z.B. durch Übernahme privater, auch kirchlicher Internate als "Deutsche Heimschulen" unter die Inspektion der Nationalpolitischen Erziehungsanstalten im Reichserziehungsministerium (23) der totalitäre Erziehungsanspruch von Partei und SS auf das allgemeinbildende und berufsbildende Ausbildungssystem ausgedehnt wurde.

Nachdem für die Schulung von politischen Funktionären bereits vor 1933 auf der Ebene von Kreisen und Gauen der Partei die sog. "Gauschulungsburgen" eingerichtet worden waren (1939 bestanden 130 solche Einrichtungen), begannen nach der Machtübernahme die Bemühungen des Reichsministeriums für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung unter Bernhard Rust zunächst noch als Reichskommissar im preußischen Kultusministerium, des Reichsjugendführers Baldur von Schirach und des "Reichsorganisationsleiters" der NSDAP Robert Ley um Einflussnahmen auf das reguläre staatliche Schulwesen, das bis zum "Gesetz über die Neuordnung der Länder" vom 30. Januar 1934 in der Kulturhoheit der Länder verblieb. Auch daran wird deutlich, wie sehr unterhalb der Staats- und Parteiführung Konkurrenz- und Hausmachtdenken die Aktionen der unterschiedlichen Partei-, Staats- und auch Wehrmachteliten beherrschte: Handelte Rust als Minister qua staatlichem Amt, so versuchten insbesondere Robert Ley und der für alle weltanschauliche Fragen zuständige "Reichsleiter" der Partei, Alfred Rosenberg, Einfluss auf staatliche Erziehungsinstitutionen zu gewinnen. Anstelle des zwischen 1933 und 1935 scheinbar monolithischen, gleichgeschalteten "Führerstaates" traten konkurrierende, in zahlreichen Konflikten um Kompetenzen hervortretende Einflüsse unterschiedlicher Machtzentren bei gleichzeitiger Teilidentität ideologischer Grundlagen und politischer Ziele (24). Dies wirkte sich auch in der Erziehungspolitik aus, indem von unterschiedlichen Trägern in Staat und Partei Internatsschulen gegründet wurden, die jeweils ihrer Schulaufsicht unterstanden:

Die "Nationalpolitischen Erziehungsanstalten" ( umgangssprachlich "Napola" genannt, abgekürzt NPEA) wurden 1933 vom Reichserziehungsministerium gegründet; 1935 gab es 13 dieser Anstalten, 1944 waren es 37 NPEAs, die zunächst in ehemaligen Kadettenanstalten des Reichsheeres in Plön, Köslin und Potsdam gegründet wurden; diese Anstalten waren nach ihrem Verbot in Art. 176, Absatz 3 des Versailler Vertrags in sog. Staatspolitische Bildungsanstalten (Stabila) überführt worden. Die NPEA nahmen damit auch die preußische Tradition der Nachwuchs-Elitebildung für das Offizierskorps wieder auf. Erziehungsziel der "Napolas" war die "allseitige nationalsozialistische Erziehung für einen vorbildlichen Dienst an Volk und Staat" (25). Die "Napolas", die Wolfgang Keim als "Verbindung von paramilitärischer Formationserziehung, herkömmlichem Internatsbetrieb und Höherer Schule" (26) charakterisierte, führten zum Abitur und standen nur Jungen ab dem 5. Schuljahr offen (10. Lebensjahr); zwei Mädchenschulen in Hubertendorf-Türnitz und Colmar-Berg sowie drei sog. "Reichsschulen" in Belgien und den Niederlanden gehörten ebenfalls zumindest zeitweise in diesen Schulverband (27). Ziel der Schulen war, dem ersten Inspekteur der "Napolas" Joachim Haupt zufolge, die Ausbildung zukünftiger Parteiführer: "In diesen Anstalten gibt es nur ... eine einzige Idee, nur eine Wissenschaftslehre: die organische, nur einen politischen Willen: das ist der des nationalen Sozialismus. Es ist beabsichtigt, dass hier junge Kämpfer der Revolution von alten Kämpfern erzogen werden. Die Zöglinge dieser Anstalten sollen ihrer Herkunft und Gesinnung nach besonders geeignet sein, aktive Mitkämpfer um die Vollendung der NS Revolution zu werden" (28). Dieses Ziel deutet bereits auf die beabsichtigte Rolle der NPEA hin: auf die schulische Ausbildung von Abiturienten, die nach Arbeits- und Wehrdienst, Parteiarbeit und Berufstätigkeit auf politische Tätigkeiten vorbereitet werden sollten.

Neben schulischen Fächern gehörten Wehr- und Geländesport einschließlich Orientierungsübungen, Märschen und Schießen zu den Ausbildungsinhalten, ergänzt um besondere Ausbildungen, Fahrten auch ins Ausland und Lager. Inhalte der Schulungen waren für die von den Ortsgruppen der Partei und den Volksschulen vorzuschlagenden Schüler gymnasiale Bildungsinhalte, allerdings mit entscheidendem Schwerpunkt auf sportlicher und wehrsportlicher Ausrichtung - so gehörte neben Schulsportarten in Köslin und Potsdam ab 1938 eine fliegerische Ausbildung zum Programm; das Fach Sport nahm mit 8 von 37 Wochenstunden, gefolgt von Deutsch, Latein, Mathematik und Englisch mit 4 Wochenstunden, eine überragende Stellung im Stundenverteilungsplan dieser Schulen ein. Geschichts- und auch Deutsch- wie Biologieunterricht, in der nach Hitlers Forderung, "die Rassenfrage zur dominierenden Stellung erhoben wird", sollten hinsichtlich der Lehrpläne in erheblichem Maße umgestaltet werden. An erster Stelle habe im Geschichtsunterricht die "Förderung des Nationalstolzes" zu stehen, orientiert an "großen Namen der Geschichte", an zweiter Stelle allerdings die "Vermittlung des Rassegedankens" (29). Diese Lehrplanänderungen griffen zwar, nach ersten Versuchen mit Einzelerlassen zu Unterrichtsinhalten zwischen 1933 und 1937, erst in einer zweiten, etwa 1937 beginnenden Phase der Umgestaltung sowohl des Unterrichts an regulären Schulen wie auch an den Ausleseschulen. So wurden 1935 zwar neue Geschichtsbücher herausgegeben, doch kam es erst 1938 zum Einsatz eines einheitlichen Geschichtsbuches, "Volk und Führer", das ganz im Sinne von Hitlers "Mein Kampf" ebenso wie der Deutschunterricht heroisierenden Nationalstolz unter erheblicher Reduzierung des Lernstoffes vermittelte: "Nicht nur die Weltgeschichte, sondern die gesamte Kulturgeschichte muss von diesem Gesichtspunkte aus gelehrt werden. Es darf ein Erfinder nicht nur groß erscheinen als Erfinder, sondern muß größer noch erscheinen als Volksgenosse. Die Bewunderung jeder großen Tat muß umgegossen werden in Stolz auf den glücklichen Vollbringer derselben als Angehöriger des eigenen Volkes. Aus der Unzahl der großen Namen der deutschen Geschichte aber sind die größten herauszugreifen und der Jugend in so eindringlicher Weise vorzuführen, dass sie zu Säulen eines unerschütterlichen Nationalgefühls werden" (30).

Während der Biologieunterricht zunehmend durch Rassen- und Abstammungslehre dominiert wurde und im Geographieunterricht Kolonial- und Wehrgeographie (Kartenlesen, Ausnutzung von Rohstoffpotentialen im Kriegsfall etc.) gelehrt wurden, mussten etwa im Mathematikunterricht Aufgaben mit ideologischem Hintergrund gelöst werden mussten ("Der Bau einer Irrenanstalt erforderte 6 Mill. Reichsmark. Wie viele Siedlungshäuser zu je 15.000 RM hätte man dafür bauen können ?" [31]). Wir begegnen also auch hier wieder den entscheidenden Merkmalen nationalsozialistischer Erziehungspolitik und -praxis: der ideologischen Schulung in Verbindung sowohl mit herkömmlichem Fachunterricht als auch mit einer paramilitärischen Formationserziehung in einem Internat, in dem die bereits in den Aufnahmeprüfungen mit sportlichen Aufgaben geprüften Charaktereigenschaften Mut, Durchhaltevermögen (im Geländelauf) und Tapferkeit bzw. Aggressivität (beim Boxkampf) den Schulalltag bestimmten. Allerdings wurden auch in den "Napolas" diese Bildungsinhalte nur zum Teil realisiert, was auch an der Übernahme von musischen und gemeinschaftsbildenden Erziehungszielen aus der Landschulbewegung (Lager, Fahrten) lag und an einer Überfrachtung der Lehrpläne: Zum Abitur gehörten nicht nur Unterrichtsstoffe, sondern auch der Kfz-Führerschein, ein Segel- oder Reiterschein und die Gesellenprüfung in einem Handwerk, so zumindest der oft nicht realisierte Anspruch. Lehrer an NPEA mussten die Befähigung für das höhere Lehramt besitzen, doch zeigen die in einer Denkschrift des Leiters der NPEA Klotsche in Sachsen geäußerten Forderungen auch, dass daneben mit Wehr- und Geländesport, ideologischer Schulung, allgemeinen Erziehungsaufgaben und Internatserziehung äußerst beanspruchende Aufgaben auf die Lehrer zukamen: "Die Erziehung muss scheitern, wenn die geeigneten Erzieher fehlen. Sie müssen haben: ein ausgesprochenes soldatisches Wesen, Wille zur selbstverleugnenden Hingabe an die Erziehung der Jungen, Bereitschaft, für die eigene Person auch vor den schwerwiegendsten Forderungen aus der Blut- und Rasselehre nicht zurückzuschrecken und im gegebenen Augenblicke nicht mehr Einzelmenschen, sondern Teil eines Ordens zu sein; ein Maß an ns Instinkt, das ihn befähigt, die neuen Erziehungswerte aus `Mein Kampf´, dem `Mythos´, der NS-Schulung u.a. zu erfühlen, zu glauben und vorzuleben (32)". Neben der im Gegensatz zu Beschreibungen aus dem Jahre 1935 fehlenden wissenschaftlichen Qualifikation und der nicht zu hinterfragenden Übernahme der NS-Ideologie Hitlers und Rosenbergs fällt insbesondere auf, dass mit der Forderung, "Teil eines Ordens" sein zu sollen, spezifische Formen des Selbstverständnisses der SS übernommen wurden - Anzeichen dafür, dass die SS zunehmenden Einfluss auf die NPEAs gewann.

Zum Unterricht gehörte auch eine wehrsportliche und zum Teil vorsoldatische Ausbildung, etwa eine ab 1938 in Köslin und Potsdam durchgeführte fliegerische Ausbildung. Diese kam auf Initiative der Luftwaffe zustande, wie sich denn auch unterschiedliche Institutionen, um Einflussnahmen auf die Lehrinhalte bemühten: neben der Wehrmacht, die z.B. durch den Inspekteur für Erziehungsfragen des Heeres eine infanteristische Grundausbildung an 18 Napolas anstrebte, meldete auch die SS mit Heinrich Himmler Ansprüche an: Nachdem Haupt 1936 durch den ehemaligen Leiter des SS-Hauptamtes, SS-Gruppenführer August Heißmeyer abgelöst worden war, der für eine Ausbildung in den SS-Junkerschulen (Ausbildungsstätten für den Offiziersnachwuchs der Waffen-SS) in Bad Tölz und Braunschweig warb, versuchte Heinrich Himmler, mittels Abwerbung vermeintlich besonders geeigneter Schüler und der Übernahme von Ausrüstung und Bekleidung der Schüler verstärkt Einfluss in den "Napolas" zu gewinnen. Obwohl Heißmeyer dienstrechtlich dem Erziehungsministerium unterstand, zeigt sich an diesen Beispielen dennoch, wie sehr unterhalb der Staats- und Parteiführung, sprich Hitlers, konkurrierende Macht- und Einflussstrukturen insgesamt das Erziehungswesen im "Dritten Reich" beherrschten.

Es zeigt sich, dass in den "Napolas" die auch vom Reichserziehungsministerium nach 1933 propagierten Erziehungsziele die Basis bildeten für einen zunehmend nach ideologischen Kriterien ausgerichteten Unterricht, wobei hier auf die Entlassung jüdischer Lehrer mittels des "Gesetzes zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums" 1933 mit der Möglichkeit zur Entlassung politisch missliebiger oder jüdischer Lehrer, den Ausschluss jüdischer Schüler/innen von außerunterrichtlichen Gemeinschaftsveranstaltungen mit Erlass von 1937 und z.B. Rusts Erlass zur Errichtung von jüdischen Schulen vom 10. September 1935 nur hingewiesen werden kann. Dieser Erlass leitete die ab 1936 durchgeführte, jedoch erst 1941 mit dem Schulverbot für jüdische Kinder vollständig erreichte Trennung von jüdischen Schülern und deren "arischen" Mitschülern in die Wege. Neben der Geringschätzung etwa zeitgenössischer jüdischer Komponisten im Musikunterricht oder ideologisch ausgerichteter Mathematikaufgaben wurden zunehmend Schulbücher neu herausgegeben, wenn auch der Einfluss der Partei auf die konservative Lehrerschaft trotz Mitgliedschaft im "Nationalsozialistischen Lehrerbund" begrenzt blieb. Dennoch werden wir diesem Konzept und auch diesen Zielen einer auf die "Wehrertüchtigung" hin orientierten Erziehung bei der Ausbildung des politischen Nachwuchses der NSDAP wieder begegnen.


5. Die Adolf-Hitler-Schulen

Welches waren die Auslesekriterien, nach denen die Schüler ausgewählt wurden ? Diese Frage lässt sich am ehesten beantworten am Beispiel der 1937 gegründeten "Adolf-Hitler-Schulen" (AHS).
Zunächst zu deren Entstehung: Vorgesehen war je eine Internatsschule für die 32 Gaue der NSDAP; ab Mitte 1937 wurden, bis auf die beiden Schulen in den Parteigauen Köln-Aachen (Waldbröl, untergebracht in Königswinter) und Thüringen (Weimar, angesiedelt in Blankenhain) alle bis dato gegründeten Schulen in den Ordensburgen Sonthofen und Crössinsee untergebracht; die Adolf-Hitler-Schulen in Koblenz (NSDAP-Gau Koblenz-Trier), Landstuhl (Saarland) und Hesselberg (NSDAP-Gau Franken) fanden angesichts der nicht fertiggestellten Bauten von 1941 bis 1944 Unterkunft in der Ordensburg Vogelsang (33). Die im Gegensatz zu den NPEA für die Schüler kostenfreien AHS unterstanden nicht dem Erziehungsministerium, sondern gemäß Hitlers Verfügung ausschließlich der Partei; die Schulaufsicht sollte von deren Gauleitern bzw. den Gauschulungsämtern ausgeübt werden. Ihre Gründung ging auf eine Initiative des gleichen Robert Ley zurück, der die "NS-Ordensburgen" erbauen ließ und die Planungen für Vogelsang sowie Crössinsee dem Kölner Architekten Clemens Klotz übertrug, der auch Pläne für die AHS in Waldbröl sowie auf dem Asterstein bei Koblenz entwarf.. Anlass war die Tatsache, dass mit der Aufsicht über die "Napolas" durch das Erziehungsministerium der Partei scheinbar die Kontrolle über die Ausbildung der zukünftigen politischen Leiter entzogen war. In einem Abkommen mit dem Reichserziehungsminister Bernhard Rust vom 17. Oktober 1936 erhielt Ley die Erlaubnis, solche Internatsschulen zu gründen, kündete jedoch im Januar 1937 dieses Abkommen in einem Brief gegenüber Rust mit dem Hinweis auf, dessen Aufgabe als Minister erstrecke sich "niemals auf Parteischulen, deshalb gehen Dich die Adolf-Hitler-Schulen genau wie die nationalsozialistischen Ordensburgen gar nichts an" (34), nachdem Rust offenbar Leys Kompetenzen unter Hinweis auf die Tatsache bestritten hatte, dass diese Schulen mit der Reifeprüfung dem Erziehungsministerium unterstehen sollten und Ley auch mit der erwähnten Verfügungsmacht über die Volksschulen unter der Schulaufsicht von Ortsgruppen- und Kreisleitern die Kompetenzen des Ministeriums unzulässigerweise beschränken wollte. Ley plante deren Gründung mit Baldur von Schirach, der als "Reichsjugendführer" bis 1940 die Hitlerjugend leitete; auch an dieser Gründungsgeschichte wird das um Machtanteile und Einfluss konkurrierende Verhältnis von Reichs- und Parteistellen, das als polykratische Herrschaftsstruktur bezeichnet werden kann, deutlich.

Die Auswahl für die sechsjährige, vollständig von der Partei finanzierte Ausbildung erfolgte nach einer Erklärung Leys und Schirachs vom 17. Januar 1937 innerhalb der Partei in Vor- und Endausleselehrgängen unter Führung der Hitler-Jugend, für die folgende Auswahlkriterien galten:
- völlige Gesundheit,
- Herkunft "aus einer arisch wertvollen Sippe",
- die als "Führereigenschaft" bezeichnete Durchsetzungsfähigkeit gegenüber Mitschülern
- Charaktereigenschaften wie Mut und Aggressivität
- Prüfung der Auffassungsgabe, der Konzentrationsfähigkeit und der Ausdrucksfähigkeit (35).

Schulische Leistungen der nach der 6. Volksschulklasse in die AHS wechselnden Schüler wurden zunächst nicht in Zeugnissen bewertet; im Gegenteil sollten Eintragungen in die Personalakten nach Leys Willen eine Beurteilung der Schüler ermöglichen, wie auch die in den Lehrgängen der Adolf-Hitler-Schulen selbst gezeigten Leistungen unterbewertet wurden: "Es gibt bei seiner Durchführung keine Zeugnisse, keine Prüfungen, kein Sitzenbleiben. Der Schüler bewährt sich in charakterlicher Leistung und Wissen, oder er scheidet aus" (36). Erst während des Krieges wurden intellektuelle Leistungen in der Auswahl stärker berücksichtigt, nachdem im ersten, 1937 aufgenommenen Jahrgang sich 1943 erhebliche Schwächen in diesen Leistungen gezeigt hatten. Allerdings zeigt eine Abschlussbeurteilung der in Sonthofen stationierten AHS Mecklenburg aus dem Jahre 1942, dass schulische Leistungen eher unterbewertet wurden: an erster Stelle standen "Charakterliche Veranlagung und Bewährung" (von Charaktererziehung ist nicht die Rede, man ging von deren Veranlagung durch Vererbung im Sinne der Rassentheorie Günthers aus), an zweiter Stelle folgten "körperliche Fähigkeiten und Leistungen", erst dann wurden "Begabung und fachliche Leistungen" bewertet (37). Gesondert beurteilt wurden "Führerfähigkeit und Verantwortungsbewusstsein" im Sinne der Schulziele sowie "Angriffsfreude" als charakterliche Eigenschaften, gemessen am Berufsziel des Absolventen, "politischer Führer im Osten" werden zu wollen. Damit zeigt sich an dieser Beurteilung, dass sowohl tatsächliche schulische Leistungen als auch politisch instrumentalisierte Eigenschaften im Sinne der von Ley und Rosenberg vorgegebenen Schulziele bewertet und wahrscheinlich zunehmend mit floskelhaften Wendungen beurteilt wurden.

Die zum Abitur führende, sechsjährige Ausbildung war gedacht als Voraussetzung für die weitere "Führerauslese" der Partei, die nach Berufsausbildung bzw. Studium, Reichsarbeitsdienst und Wehrdienst bei gleichzeitigem "Dienst an der Front der Hitlerjugend" bzw. in Parteiformationen, so Ley und Schirach, mit 25 Jahren wiederum in einen Ausleseprozess der Partei zur Aufnahme in die Ordensburgen führen sollte. Ley und Schirach versprachen in einer Denkschrift vom 17. Januar 1937: "Nach erfolgter Reifeprüfung steht dem Adolf-Hitler-Schüler jede Laufbahn der Partei und des Staates offen" (38); damit wird theoretisch die Zweckbestimmung der AHS unterstrichen. Die enge Verbindung zwischen Adolf-Hitler-Schulen und den "NS-Ordensburgen" wird allerdings nicht nur angesichts der ihnen zugewiesenen Rolle als Vorschulen und der Unterbringung von AHS-Schulen in Ordensburgen deutlich, sondern auch in personeller Hinsicht: Beauftragter des "Reichsorganisationsleiters der NSDAP" für die Adolf-Hitler-Schulen war ab 1938 Johannes Dietel, zugleich stellvertretender Amtsleiter des "Amt Ordensburgen" im Hauptschulungsamt der NSDAP und von 1939 - 1941 Kommandant auf Vogelsang.

Die Lehrerschaft in den AHS bestand zum großen Teil nicht aus ausgebildeten Pädagogen, vergleichbar einer Oberschule oder gar einem humanistischen Gymnasium, mit dessen Abschluss derjenige der Adolf-Hitler-Schulen gleichgesetzt wurde. Nach einer Forderung der HJ, das heißt Schirachs, sollten die Erzieher nach dem absichtlich nur in nicht entscheidenden Positionen durchgeführten Grundsatz, Jugend solle von Jugend geführt werden, in den AHS zugleich politische Jugendführer und Lehrer sein, was sich jedoch mangels Personal nicht realisieren ließ. Deshalb wurden für den ersten Jahrgang unter anderem 13 Ordensjunker herangezogen, von denen sechs weder eine wissenschaftliche noch eine pädagogische Qualifikation besaßen, daneben auch Junglehrer ohne Berufserfahrung und Volksschullehrer (39); die Schulleiter im Alter von 26 - 37 Jahren entstammten zumeist der Hitlerjugend und waren vor 1933 z.B. in der "Wandervogel"-Bewegung engagiert (40). Die mangelhafte Qualifikation des Lehr- und Erzieherpersonals fand ihre Parallele auf den Ordensburgen.

Damit wird deutlich, dass in der Verbindung von sportlicher Erziehung, elitärem Führungsanspruch der AHS und ideologisch ausgerichteter Schulung die AHS nicht nur als "Vorschulen für die nationalsozialistischen Ordensburgen" galten, wie es in Hitlers Gründungsverfügung vom 15. Januar 1937 (41) hieß, sondern als erste Stufe zur elitären Auslese der NS-Führungselite. Aus den AHS sollte in einem strengen Ausleseprozess nach Leys Plänen aus dem Jahre 1937 - von 4000 AHS-Schülern sollten jeweils 1000 in die Ordensburgen aufgenommen werden, allerdings wurde diese Abiturientenquote von 125 Schülern je Schule niemals erreicht - die nationalsozialistische Führungselite herangebildet werden, gemäss Hitlers Geringschätzung intellektueller Fähigkeiten gegenüber der körperlichen bzw. sportlichen Ausbildung und soldatischer Charaktereigenschaften. Notwendig aus Sicht der Partei wurden diese eigentlich dem Parteiprogramm widerstrebenden Schulen durch den Mangel an qualifizierten politischen Leitern insbesondere auf den unteren Ebenen nach 1933. In der zweiten Stufe sollte diese dann die Ordensburgen besuchen nach Leys Konzept aus dem Jahre 1937, während die dritte Stufe nicht mehr realisiert wurde, die von Rosenberg geplante "Hohe Schule der NSDAP" (42) am Chiemsee.

Neben dem staatlichen Schulsystem und in Verbindung mit den Jugendorganisationen der NSDAP hatte sich mit den "Napolas" und den Adolf-Hitler-Schulen ein dritter, auf beiden Säulen aufbauender Ausbildungsgang etabliert, der im Gegensatz zum allgemeinbildenden Schulwesen dem direkten ideologischen Einfluß der NS-Führung unterlag, auch wenn es vielen Schulleitern gelang, den unmittelbaren Einfluss der Partei zurückzudrängen und traditionellen Unterrichtsinhalten mehr Gewicht zu verleihen. Dennoch bezeugt ein ehemaliger AHS-Schüler, der 1928 geborene Schauspieler Hardy Krüger, wie sehr der Tagesablauf von Grundkategorien der NS-Ideologie geprägt war:

"6 Uhr wecken., Bettenbauen. Waschen. Sport. Frühstück.
Weltanschauung. Latein. Physik. Chemie. Mathematik.
Mittagessen.
Dreißig Minuten Pause.
Englisch. Kunsterziehung. Deutsch. Biologie.
Anschließend Leichtathletik.
Oder Waffenkunde.
Oder Strategie.
Oder Geräteturnen. Manchmal Fechten.
Samstags Boxen.
Anschließend duschen.
Zweimal wöchentlich Musik.
Und marschieren. Rechts ... um ! Abteilung ... marsch !
Auf dem Weg zum Frühstück: Abteilung marsch !
Auf dem Weg zur Turnhalle: Abteilung marsch !
Links, zwei, drei, vier. Trott, Trott, Trott" (43).

Insgesamt standen dem Fachunterricht in den AHS 37 Wochenstunden zur Verfügung im Vergleich zu 31 Wochenstunden in Oberschulen bzw. Gymnasien, darunter im dritten Jahrgang (= 5. Jahrgang einer Oberschule bzw. eines Gymnasiums, deren Zahlen in Klammern) 10 Wochenstunden Sport (5), 5 Wochenstunden Deutsch (4), 4 Stunden Geschichte (3) und sowie 3 Stunden Mathematik (4) (44); neben diesem regulären Unterricht, der im wesentlichen zwischen 7.00 Uhr und 12.00 Uhr abgehalten wurde, standen die Nachmittage im wesentlichen sportlichen, musischen und handwerklichen Ausbildungen zur Verfügung, daneben auch sog. Arbeitsstunden für Eigenarbeiten der Schüler, denen z.B. in Vogelsang auch die auf ca. 1000 Bände zu schätzende Bibliothek zur Verfügung stand mit z.T. wissenschaftlicher Literatur (45).

Das Marschieren deutet auf ein zentrales Element der Erziehung sowohl in den NS-Eliteschulen als auch in Hitlerjugend und BDM hin: die Formationserziehung. Marschieren und Drill dienten der Eingliederung in eine auf Befehl und Gehorsam beruhende "Volksgemeinschaft", der Formierung des Einzelnen im Sinne politischer Ziele unter Unterdrückung individueller Willensäußerungen und unter Vernachlässigung der Förderung von individuellen Fähigkeiten und sozialen Kompetenzen im totalitären Führerstaat. Für den NS-Pädagogen Alfred Bäumler, Leiter der "Abteilung Wissenschaft" im "Amt Rosenberg" und mit den Gründungsbemühungen der "Hohen Schule" betraut, bildete diese Erziehung geradezu die "Grundhaltung ..., die das Wort Volksgenosse (Kamerad) bezeichnet und ohne die man im Staate Adolf Hitlers eine komische Figur ist" (46); für Erich Weniger, einen der bedeutendsten Vertreter geisteswissenschaftlicher Pädagogik nach dem Zweiten Weltkrieg, bedeutete Formationserziehung zugleich elementare Bedingung soldatischer Ausbildung: "Der Drill sei eine notwendige Vorstufe für die eigentliche, die Gefechtsausbildung. Er erzwingt durch seine Übungen den absoluten Gehorsam, ohne den die Truppe in der Tat nicht kriegsverwendbar ist. Er legt den Grund zur Gewöhnung an die soldatischen Elementarformen, zur Beherrschung des Körpers und zum Ertragen großer Anstrengungen, schließlich zu der erforderlichen vollkommenen Handhabung der Waffen" (47).

In den NS-Ausleseschulen wie in der Hitlerjugend wurde diese Formierung des Einzelnen zur politisch funktionierenden, die ideologischen Ziele der Partei tragenden Person allerdings verbunden mit Gemeinschaftserlebnissen, die vor allem in Lagern - eine ebenfalls militärisch geprägte, zentrale Veranstaltungsform im "Dritten Reich“, übernommen aus der Jugendbewegung des "Wandervogels" - stattfanden: zumeist Landaufenthalten in Zelt- und Jugendlagern mit festgelegtem Tagesablauf, allerdings auch mit gemeinsamen Unternehmungen wie Märschen, Lagerfeuern, Singen und anderem mehr. In diesen gemeinschaftlichen Erlebnissen z.B. in Ferienlagern, Aufenthalten in Grenzgebieten mit gleichzeitiger Schulung etwa über "Germanisierung im Osten" oder ab April 1942 in den unter Verantwortung der HJ gemeinsam mit Wehrmacht und Waffen-SS eingerichteten Wehrertüchtigungslagern lag für viele Jugendliche auch die Attraktivität nicht nur der Hitlerjugend und des BDM, sondern auch der Ausleseschulen begründet. Diese kamen schließlich dem Wunsch nach Gemeinschaft nach, ermöglichten die Übernahme von Verantwortung und das Erreichen von Machtpositionen über andere - und eröffneten zugleich berufliche Perspektiven, die allerdings nicht realisiert wurden: „Ich tat pflichtgemäß meinen Dienst, stand aber sonst der Idee einer einzigen deutschen Jugendbewegung recht uninteressiert gegenüber. Meine Haltung veränderte sich völlig, als ich nach einem Jahr stellvertretender Kameradschaftsführer und bald darauf Presse- und Sportwart wurde. Ich erhielt damit einen Einblick in die Arbeit der HJ und erkannte ihre hohe Aufgabe“(48). Diese Äußerung eines 18jährigen aus einem Abituraufsatz zeigt die Wirkung eines politischen Utopismus, der dieser Erziehung zugleich innewohnte; NS-Erziehung als reine Indoktrination bzw. repressive „Züchtung“ zu verstehen, führt angesichts der in solchen Äußerungen erkennbaren, teilweisen Zustimmung zu ihren Zielen wie zu ihren identifikatorischen Angeboten für viele Jugendliche und auch Lehrer an der historischen Realität vollkommen vorbei; vielmehr müssen sowohl die Rezeption z.T. reformpädagogischer Elemente z.B. aus der Landschulbewegung und bündischer Elemente in Verbindung mit utopischen Zukunftsentwürfen und zugleich scheinbare Verantwortungsübergaben in das Urteil über eine Erziehung integriert werden, die sowohl auf Seiten der Lehrer und Schüler wie auf Seiten der NS-Institutionen angesichts dieser Traditionen teilweise Anpassungen an Ziele und Methoden wie auch an pädagogische Grundsätze der Erziehung gerade auf der Basis der eklektizistischen Ideologie und der Teilidentität der Erziehungsziele ermöglichte.

Im übrigen wurden AHS-Schüler nicht nur als "Lagermannschaftsführer" und damit als Führungsperson mit Schulungsaufgaben in der "Erweiterten Kinderlandverschickung" eingesetzt, sondern mit 15 - 16 Jahren auch als Flakhelfer sowie als billige Arbeitskräfte beim Bau ihrer zukünftigen, nicht fertiggestellten Schulen, ohne dass diese Einsätze pädagogisch begleitet oder koordiniert wurden.

Allerdings blieb vor allem infolge des Krieges die Realisierung dieser Konzeption zwischen traditioneller Lernschule, "Elitebildung" und ideologischer Indoktrination im wesentlichen unerfülltes Programm. Außerdem, so der Erziehungswissenschaftler Harald Scholtz, brachten diese Schulen angesichts der mit den Mammut-Lehrplänen verbundenen Vielfalt und der im Vergleich zu traditionellen Schulen geringeren Lernleistungen nicht die erhoffte "Führungselite" hervor (49). Dennoch stellt sich die Frage, welche Wirkungen diese Ausbildung hatte, denn es muss vermutet werden, dass die so erzogenen Jugendlichen zum Teil rassistische und militaristische Erziehungsmuster verinnerlichten und, nach Wolfgang Keim, "für einige die Unterscheidung von `Herren´- und `Untermenschen´ sogar zum Bestandteil ihrer eigenen Identität wurde" (50). Für die NPEA stellt Scholtz fest, dass mit der Kombination unterschiedlicher Erziehungs- und Ausbildungsformen der "Grund für ein Herrenbewusstsein der Schüler" gelegt worden sei, "das seine Berechtigung aus einer privilegierten Ausbildung, vielseitig-oberflächlichem Können und politischer Informiertheit sowie einem jugendlich-militärischen Schliff zog" (51). Damit stellt sich auch die Frage nach der mentalitätsprägenden Wirkung dieser Erziehung im Hinblick auf die spätere Biographie dieser Schüler und zukünftigen "Junker" auch in ihrem Handeln im Krieg. Anhand der Ausbildung in den drei Ordensburgen (1937 bzw. 1940 bestanden Absichten zur Gründung zweier weiterer Schulungsstätten in Marienburg / Ostpreußen sowie in Kaziemircz an der Weichsel) lässt sich diese Frage ansatzweise beantworten.


6. Die Ordensburgen

Da die nur drei Jahr andauernde Ausbildungstätigkeit der drei Ordensburgen bereits in ihren Grundzügen im Zusammenhang mit der Ereignisgeschichte Vogelsangs beschrieben wurde (52), sollen hier Fragen der Einordnung dieser Ausbildungen in die NS-Ausleseschulung sowie der Wirkung dieser Schulungen erörtert werden.

Der Publizist Eugen Kogon, von 1938 bis 1945 politischer Häftling im KZ Buchenwald, berichtet in seinem 1947 als Bericht für das Hauptquartier der alliierten Streitkräfte (SHAEF) verfassten, grundlegenden Buch "Der SS-Staat" über ein Gespräch, das er 1937 mit einem "durch und durch fanatischen" SS-Offizier in Frankfurt geführt hatte; dieser habe über die Erziehungsziele des NS-Staates ausgeführt:

"Was wir Ausbilder des Führernachwuchses wollen, ist ein modernes Staatswesen nach dem Motto der hellenischen Stadtstaaten. Diese aristokratisch gelenkten Demokratien mit ihrer breiten ökonomischen Helotenbasis sind die größten Kulturleistungen der Antike zu danken. Fünf bis zehn von hundert der Bevölkerung, ihre beste Auslese, sollen herrschen, der Rest hat zu arbeiten und zu gehorchen. Nur so sind jene Höchstwerte erreichbar, die wir von uns selbst und dem deutschen Volke verlangen müssen ... Die Auslese der neuen Führerschicht vollzieht die SS - positiv durch die Nationalpolitischen Erziehungsanstalten (Napola) als Vorstufe, durch die Junkerschulen und die Ordensburgen als die wahren Hochschulen der kommenden, nationalsozialistischen Aristokratie sowie durch ein anschließendes staatspolitisches Praktikum; negativ durch die Ausmerzung aller rassenbiologisch minderwertigen Elemente und die radikale Beseitigung jeder unverbesserlichen politischen Gegnerschaft, die sich grundsätzlich weigert, die weltanschauliche Grundlage des nationalsozialistischen Staates und seine wesentlichen Einrichtungen anzuerkennen" (53).

Aus dieser nachträglich wiedergegebenen und angesichts ihrer Übereinstimmung mit NS-Quellen quellenkritisch fragwürdigen "Unterhaltung", wird bei allen falschen Zuordnungen, die Kogon aus der Erinnerung übernommen haben mag und in sein durch die KZ-Haft geprägtes Bild des NS-Staates einordnete (die Zuordnung der Ordensburgen als von Ley beabsichtigten Parteischulen zur SS entspricht nicht der historischen Organisationszugehörigkeit; vielmehr waren die Ordensburgen Parteischulen, in der die SS nur die Wachmannschaften stellte), eines deutlich: das sozialdarwinistische Prinzip der "Auslese" als gleichsam naturhafter Prozess wird übertragen sowohl auf die Qualifizierung des Nachwuchses als auch auf die mörderische Vernichtungspolitik des NS-Staates gegenüber politischen Gegnern in Judenverfolgung und Krieg. Damit wurden ideologische Kriterien der Zustimmung zur Herrschaft einer totalitären Partei und ihrer Ideologie zum Qualifizierungsmaßstab für den sozialen Aufstieg - oder zum Todesurteil ("Ausmerzung"), zumindest aber zum Urteil über politische und rassische Verfolgung. Das scheinbare historische Vorbild Sparta hingegen entpuppt sich bei näherem Hinsehen als symbolische historische Legitimation der Erziehungsziele: es wurde z.B. auch in den NPEA mit einem für den Geschichtsunterricht gedachten Arbeitsheft über den "Lebenskampf einer nordischen Herrenschicht" bemüht, indem nicht in die antike Geschichte eingeordnete Quellen zur Erziehung und zur Sozialordnung des antiken Stadtstaates den Schülern ein Vorbild bieten sollte, das gleichzeitig an Bildungsinhalte des bürgerlich-humanistischen Gymnasiums anknüpfen sollte (54).

Die von Kogon als Äußerungen des SS-Offiziers wiedergegebenen Leitsätze Leys aus dem Jahre 1937 lassen jedoch erkennen, dass Erziehung und Ausbildung in den "NS-Eliteschulen" einem Ziel dienten, dessen Anspruch so beschrieben wurde: "Innerhalb von spätestens zehn Jahren wird es uns auf diese Weise möglich sein, Europa das Gesetz Adolf Hitlers zu diktieren, um den sonst unvermeidlichen Verfall des Kontinents zum Stillstand zu bringen und die wahre Völkergemeinschaft, mit Deutschland als führender Ordnungsmacht an der Spitze, aufzubauen" (55). Damit wird deutlich, dass sich die rassistische "Auslese" und deren propagandistische Vermittlung insbesondere auf den Ordensburgen eng verbanden mit imperialistischen Plänen, die insbesondere in Polen und der UdSSR im Zuge eines als Vernichtungskrieg geplanten Eroberungskrieges verfolgt wurden.
Diese Ausbildungen führten allerdings zur Selbstüberschätzung einer propagandistisch ernannten "Elite" in der von Elternhaus und gesellschaftlicher Wirklichkeit absichtlich abgeschiedenen Internatsform in allen Ausleseschulen, die nach der zeitgenössischen Einschätzung des Gauschulungsleiters Julius Kölker in der Heranzüchtung von Hochmut und "Dünkelhaftigkeit" auch gegenüber politischen Leitern bestand (56).

Neben der Mitgliedschaft in der NSDAP und dem "Ariernachweis" galten freiwillige Meldung bzw. Auswahl durch die Gauleiter der Partei, Ableistung des Wehr- und Arbeitsdienstes, ein Alter zwischen 25 und 30 Jahren und ein Gesundheitsnachweis als Voraussetzungen für die Aufnahme in die Lehrgänge. Ausdrücklich hatte Ley, ebenso wie in den Adolf-Hitler-Schulen, die Anforderung von Lebensläufen oder gar von Zeugnissen ebenso untersagt wie Aufnahmeexamina. Damit wird bereits in der Bewerbung ein antiintellektueller Charakter der Lehrgänge sehr deutlich, obwohl Vogelsang z.B. auch über eine Bibliothek verfügte, die sowohl mit charakteristischer NS-Literatur als auch mit historischen und geisteswissenschaftlichen Büchern - zum Teil aus Beschlagnahmen - ausgestattet wurde. Aufnahmekriterien und zugleich Leitlinien der Ausbildung sollten, Leys Buch "Wir alle helfen dem Führer" (München 1937) zufolge, vielmehr sein:

"Wir stellen an den politischen Führer des Volkes drei Grundforderungen:
1. er muß einen sicheren Instinkt und damit einen gesunden Menschenverstand besitzen.
2. er muß in jeder Beziehung ein ganzer Kerl sein und
3. er muß den Willen haben, sein Wissen soweit wie möglich zu vervollkommnen" (57).

Worin aber bestand dieses Wissen ? "In der Praxis umfasse die weltanschauliche Schulung `drei Hauptgebiete: rassenpolitische Schulung, geopolitische Schulung, geschichtspolitische Schulung. Hier werden durch Hauptlehrer die Vorträge gehalten, die dann in Arbeitsgemeinschaften oder Arbeitskameradschaften ganz intensiv unter der Anleitung der Erzieher durchgearbeitet werden" (58). Diese öffentliche Darstellung des Kommandanten von Crössinsee, Otto Gohdes, aus einer Radioreportage zeigt, dass offensichtlich weltanschauliche Inhalte im Vordergrund der Schulungen standen; dennoch bestand Scholtz zufolge keine "feste Ausbildungsordnung" (59). Auch die Anstellung eines Lehrers für politische Information kam nicht zustande, der "über den Rahmen dessen hinaus, was in den Veröffentlichungen der Presse an sie [d.h. an die "Junker", M.S.] herangetragen wird, in besonders vertraulicher Weise weitgehendst über die politische Lage" informieren sollte; diese Position war von Johannes Dietel 1938 vorgesehen worden. Die Schulung in den Ordensburgen blieb demnach offensichtlich den Grundlagen der NS-Ideologie vorbehalten, obwohl Ley selbst noch sechs Hauptfächer vorgesehen hatte: "Rassenlehre, Geschichte unter besonderer Berücksichtigung der Vor- und Zeitgeschichte, Kunst- und Kulturgeschichte, Weltanschauung und Philosophie, Wirtschafts- und Soziallehre und Wehrwissenschaft" (60); allerdings lassen sich bisher keine Anhaltspunkte finden, die auf die Realisierung dieses Programms hindeuten. Mit dem von Gohdes genannten Fächerkanon wird deutlich, dass nicht die intensive wissenschaftliche bzw. berufliche Ausbildung von Erwachsenen etwa nach Absolvierung der zum Abitur führenden Adolf-Hitler-Schulen Gegenstand der Ausbildung auf den Ordensburgen war noch gar eine berufsvorbereitende Schulung zum politischen Funktionär. Zum Kern der Ausbildung des Partei-Führernachwuchses gehörte vielmehr die Vermittlung von Kernelementen der NS-Ideologie und -Propaganda, daneben eventuell auch gelegentliche Vorträge zu aktuellen politischen Themen mit wissenschaftlichem Hintergrund der Lehrer, der zugleich die kritiklos -autoritative Rezeption dieser Inhalte verbürgen sollte.

Dass in den Ordensburgen kein zusammenhängender Lehrplan (Leys Plänen zufolge sollten in Crössinsee die charakterliche Ausbildung und in Sonthofen Verwaltungskenntnisse vermittelt werden, während Vogelsang mit der ideologischen Ausbildung in "Rassenkunde", Geopolitik und Geschichtspolitik den eigentlichen ideologischen Kern des fiktiven Lehrplans übernehmen sollte) bestand, der zu einer vertieften Auseinandersetzung mit den propagandistisch-ideologisch und tagespolitisch dargebotenen Inhalten anregte, zeigt sich auch am Tagesablauf in Verbindung mit der von Hitler und Ley geforderten unzusammenhängenden Darbietung von "Überblicks- und Detailwissen", mit der man "einer systematischen Entfaltung von Fachgebieten wie der daran sich anknüpfenden intellektuellen Erziehung auswich" (61): nach dem militärisch geprägten Fahnenappell um 7.00 Uhr mit Ausgabe einer Tagesparole durch den Kommandanten stand von 8.00 Uhr bis zum Beginn des - von einem täglich wechselnden Thema bestimmten - Vortrages eines Haupt- oder Gastlehrers ab 10.00 Uhr die Vor- oder Nachbereitung eines solchen Themas in Gruppenarbeit zu je 50 Mann unter Leitung eines "Kameradschaftsführers" auf dem Stundenplan. Nach dem nicht täglich stattfindenden Vortrag, der absichtlich jeweils einem anderen Thema gewidmet war, und Mittagspause widmeten sich die einzelnen "Kameradschaften" dann am Nachmittag sportlichen Aktivitäten - in Vogelsang insbesondere dem Boxen, Reiten, Fußball und Schwimmen, in Crössinsee dem Segeln und der Leichtathletik, während Sonthofen mit Skifahren und Klettertouren in den Bergen die härtesten Anforderungen an die körperliche Gesundheit stellte und der geplante einjährige Aufenthalt dort am Ende der Ausbildung stehen sollte. Auch in diesen Tätigkeiten, mit denen die von Hitler geforderten "`Beweise für ihren Mut, ihre Tapferkeit und letzte Einsatzbereitschaft" (62) erfüllt werden sollten, zeigt sich die vom Gauschulungsleiter im Parteigau Köln-Aachen heftig kritisierte Betonung des "Militärischen" sowie die überhand nehmende "körperliche Belastung der Junker" gegenüber der "Ertüchtigung der Junker für politisch-praktische Aufgaben" (63). Diese sportlichen Aktivitäten, ergänzt durch wehrsportliche Übungen (Schießen, Geländelauf etc.), die laut Kölker sogar die täglichen Vorträge und deren Vor- wie Nachbereitung nur alle zwei bis drei Tage stattfinden ließen und damit einen erheblichen Anteil des Ausbildungsprogramms umfassten, dienten allerdings nicht nur vormilitärischen Zwecken; vielmehr sollten sie in einer, wie Rosenberg in einer Rede am 14. März 1936 erläuterte, "Rückkehr zur Natur" in sozialdarwinistischer und militaristischer Konkretisierung der NS-Ideologie führen zu einer "starken, gesunden, zusammenwirkenden Gemeinschaft", die "zugleich aber auch die beste Voraussetzung bietet zwar nicht für unnatürliche Überzüchtung, wohl aber für ein organisches Herauswachsen allerstärkster Persönlichkeiten und Leistungen. Die Erziehung des Leibes ist die Ergänzung für die Stählung des Charakters, für die Festigung des Willens, beim Anstreben eines sich gesetzten Zieles" (64). Auch hier wird deutlich, dass Hitlers Erziehungsideologie unmittelbaren Einfluss ausübte, indem Charaktereigenschaften gefördert werden sollten, die in der politischen Praxis eines Parteifunktionärs - erst recht im Hinblick darauf, dass diese Funktionäre oftmals zugleich Verwaltungspositionen einnehmen sollten - von untergeordneter Bedeutung waren, jedoch den außenpolitischen Zielen der "Lebensraum"-Politik gerecht werden sollten. Allerdings entsprachen diese Inhalte den von Ernst Krieck postulierten Charaktereigenschaften einer Positionselite, die kritiklos auf den ideologischen und militärischen Vollzug einer Ideologie (Ley: "die Vorträge sollten `den Glauben unserer Weltanschauung durch die Wissenschaft so weit wie möglich untermauern" [65]) eingeschworen werden sollte und in den Vorträgen von Gastlehrern eher durch deren Amtsautorität als durch intellektuelle Prüfung der Inhalte emotional gefesselt werden sollte. Mit der Ablehnung einer "Überzüchtung" und der Betonung des "organischen Herauswachsens" gibt Rosenberg allerdings auch zu erkennen, dass die Einordnung in Staat und Gesellschaft des "Dritten Reiches" als kritiklose Voraussetzung ebenso hinzunehmen war wie ein analytisches Hinterfragen des organisch Gelernten nicht möglich war. Damit zeigt sich die zentrale Gefahr eines einseitig organischen Lernens: in einer historisch-politischen Didaktik wird dies zum Rechtfertigungsgrund für die unterstellte, kritiklose Akzeptanz der damit verbundenen Inhalte.

Die eigentlichen Ziele, zu der diese insgesamt gescheiterten Ausbildungsformen führen sollten, legte Hitler am 30. März 1941 in einer Grundsatzrede vor 250 Befehlshabern der Wehrmacht fest: "Vernichtendes Urteil über Bolschewismus, ist zugleich asoziales Verbrechertum. Kommunismus ungeheure Gefahr für die Zukunft. Wir müssen vom Standpunkt des soldatischen Kameradentums abrücken. Der Kommunist ist vorher kein Kamerad und nachher kein Kamerad. Es handelt sich um einen Vernichtungskampf" (66). Mit der Verweigerung soldatischen Kameradentums aber wurde, dies hat die Ausstellung "Verbrechen der Wehrmacht: Dimensionen des Vernichtungskrieges 1941 - 1944" eindrucksvoll gezeigt, dem militärischen Gegner, dem "jüdischen Bolschewismus", der völkerrechtliche und menschliche Schutz verweigert, als Mensch auch in der Verfügbarkeit des Kriegsgefangenen von seinem Gegner anerkannt zu werden.

Die Grundlagen für diese Politik wurden offensichtlich in Vogelsang, aber auch bereits in den der Partei unterstehenden Ausleseschulen gelegt in einer Erziehung, in der sich rassistische, sozialdarwinistische und imperialistische Erziehungsziele zum Zweck einer auf Herrenmenschen-Dünkel basierenden Politik gegenüber politischen und zugleich vermeintlich rassisch minderwertigen Gegnern und der Zivilbevölkerung in den besetzten europäischen Staaten verbanden. Vogelsang als Ausbildungsort, wenn auch nicht als Täter- und Entscheidungsort etwa im Vergleich zu Hitlers Feriendomizil Obersalzberg wird damit zum Symbol einer mentalitätsprägenden Ausbildung, die in Kriegsverbrechen, Shoah und Raub endete. Die geplante Ausbildung einer politischen "Elite" scheiterte damit nicht nur an der Funktionalisierung der Ausbildung zur paramilitärischen Schulung, sondern vor allem an dem inhärenten Widerspruch, dass diese im Unterschied zur Ausbildung etwa von zukünftigen SS-Offizieren in den Junkerschulen mit "praktischer Bewährung" in dem an das KZ Dachau angeschlossenen "SS-Übungslager" oder solchen der Wehrmacht mit wechselnden Praxiserfahrungen in Truppenteilen lediglich theoretisch blieben: weder war eine Parteiverwendung der Junker, trotz aller Versprechungen Leys, vorgesehen noch enthielt die Schulung selbst Elemente der Parteiarbeit, weshalb Kölker vorschlug, "als Redner Kreisleiter, stellv. Gauleiter usw. hinzuzuziehen, die im besitz reicher Erfahrungen, auch praktische Erfahrungen aufwerfen, zu denen die Junker in Sonderarbeitsgemeinschaften Stellung zu nehmen haben" (67); diese Forderung blieb allerdings Theorie. Statt dessen wurden offensichtlich fanatische "politische Soldaten" ausgebildet, deren Handeln einschließlich der dieses in der Praxis von Krieg uund Besatzungsverwaltung erkennbaren Voraussetzungen in Erkenntnissen durch diese erst noch zu beschreiben ist, um die mentalitätsprägenden Wirkungen der Ordensburgen abschätzen zu können. Einen qualifizierenden, auf eine praktische Tätigkeit hin orientierten Abschluss vermittelten die Ordensburgen allerdings nicht.


7. Wirkungen der NS-Ausleseschulen

Deshalb muss in dem vor uns liegenden Prozess, auf Vogelsang die NS-Erziehungsgeschichte zu dokumentieren und die ideologisch bedingte Züchtung eines "Neuen Menschen" (68) vom Elternhaus über die Schule, NS-Organisationen und Staat bis hin zur beruflichen Weiterbildung zu dokumentieren, auch gefragt werden nach historischen Wirkungen der spezifischen NS-Erziehung. Diese Fragen sollten sich zunächst orientieren am Handeln der Ausgebildeten im Krieg, in ihren Positionen in Besatzungsverwaltungen und Wehrmacht, vielleicht sogar in der Beteiligung an Kriegs- und Menschheitsverbrechen und damit an ihren Handlungsspielräumen zwischen ideologisch-politischer Prägung, Befehls- und Gehorsamsstrukturen im Krieg und der eigenen Fähigkeit zur Beurteilung ihres Handelns.

Daneben muss auch gefragt werden nach der mentalitätsprägenden Wirkung einer Erziehung über den Krieg hinaus, die ihre Attraktivität machtpolitischen Zielen, aber auch den vor allem von ehemaligen Angehörigen der HJ als positiv empfundenen Gemeinschaftserlebnissen verdankte. Diese Wirkungsforschung steht allerdings ebenso aus wie systematische Forschungen zu den Biographien der ca. 800 auf Vogelsang ausgebildeten Junker, ihrer Ausbilder oder gar des Lehrplanes. Wenn man bedenkt, dass 1939 insgesamt 49 Gastlehrer etwa 3 Vorträge je Woche hielten, wurden wahrscheinlich nicht nur ideologische Grundlagen des Nationalsozialismus vermittelt, sondern möglicherweise auch Vorträge zu aktuellen politischen Fragen und z.B. zur Volkskunde, historischen Geographie, Geschichte und aktuellen Politik gegenüber Belgien und Frankreich gehalten, da das "Gastlehrerkorps" sich laut Arntz zusammensetzte aus "Professoren oder zum größten Teil promovierten Dozenten" (69). Möglicherweise ergeben sich damit Verbindungen zur Wissenschaftspolitik des "Dritten Reiches", indem in Vogelsang - wahrscheinlich angesichts der bisher bekannten Profile der Lehrgangsteilnehmer oft unverstanden – möglicherweise Methoden und Inhalte wissenschaftlicher Forschungen zur Volkskunde, Geschichte oder "Westforschung" präsentiert wurden, die heute als ideologisch geprägt gelten.

Nicht nur deshalb, sondern auch angesichts der dort stattgefundenen Wehrertüchtigungslager, Flakhelfer- und Gesundheitsdienst-Schulungen der HJ, der Adolf-Hitler-Schulen und wahrscheinlich anderer Ausbildungsformen kann Vogelsang nicht als "historisch weniger bedeutender Standort" bezeichnet werden, wie in der vom Kreis Euskirchen in Auftrag gegebenen Machbarkeitsstudie eingeschätzt : Die Ausbildungen dienten insgesamt dem Ziel der politischen und ideologischen Schulung, insbesondere mit dem Ziel der Kriegsvorbereitung, der schulischen Erziehung in den dort stationierten AHS und darauf aufbauend wie mit dem Ziel der Herrschaftssicherung der vermeintlichen "Elitebildung" unter Rückgriff auf scheinbar bewährte ideologische Inhalte, aber auch auf militärische Erziehungsformen, die allen drei Ausbildungsformen gemeinsam war. Dieser „Abenteuercharakter“ und die Anknüpfung an Traditionen der Sekundärschulen mit ihrem traditionellen Fächerkanon, aber auch die Anknüpfung an Elemente der Jugendbewegungen in der Weimarer Zeit (Lager, Fahrten in der bündischen Jugend) dürften vor allem NPEA und AHS damals als attraktive Schulformen erscheinen lassen.

Allerdings bedürfen die Inhalte dieser Schulungen in den Ordensburgen, das sozialhistorische Profil der Lehrgangsteilnehmer und Ausbilder, ihre Biographien auch über den Krieg hinaus neuer, systematischer Forschungen, die nicht orientiert sein sollten an ideologisierten Zielvorgaben und deren in der Herrschaftspraxis des "Dritten Reiches" notwendigem, inhärentem Scheitern angesichts unterschiedlicher Ziele der Beteiligten, sondern an dem durch formalisierten Drill, anerzogenem "Herrenmenschentum" und Militarisierung der Gesellschaft gerade durch diese "Erziehung" bestimmten Handeln und Denken der "Junker", aber auch der Absolventen der Ausleseschulen. Wenn Kölker 1939 urteilte, in den Junkern werde "ein Hochmut herangezüchtet, der sie auf die Politischen Leiter draussen [sic !] im Lande sehr schnell herabsehen lässt" sowie ein durch die "Dünkelhaftigkeit" der Erzieher" bedingter "Höhenfimmel" (70), dann stellt sich die Frage angesichts der durch ideologisierte und "wehrgeistige" wie wehrsportliche Inhalte bestimmten Schulungen, welche Auswirkungen auf dieser Basis eines "realitätsblinden Fanatismus" (71), erzeugt durch beständigen Druck zur theoretisch-politischen Bewährung, diese Erziehung im Krieg, in Besatzungsverwaltungen, dem Einsatzstab Rosenberg oder eventuell sogar in Konzentrationslagern zeitigte. Zur Beantwortung der Frage, welche Auswirkungen diese Ausbildung auf das tatsächliche Verhalten der "Junker" zeitigte, bedarf es jedoch eines sozialhistorischen Ansatzes, zumal deren Herkunft und Verbleib nach 1939 noch vollkommen im Dunkel liegt. Das Ziel, kurz- und langfristige Fehlentwicklungen in der Erziehungsgeschichte des Nationalsozialismus zu analysieren und neben der zweifellos menschenunwürdigen, ja verbrecherischen Dimension dieser "Erziehung" deren durch Anbindung an Traditionen der Reformpädagogik, der Jugendbewegungen und auch der preußischen Militärerziehung geprägte Attraktivität für die Zeitgenossen zu analysieren, kann kritisches Verstehen und nachfolgend Distanzierung in der Vermittlung dieser Geschichte eher ermöglichen denn eine plakative, moralische Anklage auf der Basis programmatischer, allerdings nicht eingelöster Erziehungsziele, die durch den Krieg, aber auch durch tatsächliche Ausbildungsinhalte sich veränderten von der Ausbildung einer politischen Funktionselite hin zu einer Fanatismus auslösenden, militärisch geprägten Ausbildung "politischer Soldaten". Die Frage nach tatsächlichen Wirkungen der Ausbildung in den Ausleseschulen und Ordensburgen kann also in ideologiekritischer Absicht auch dazu führen, nicht die "ideologisch überhöhte Deutung für die Beschreibung einer Realität" (72) und damit propagandistisch vermittelte und legitimierende Äußerungen zum Inhalt der Schulung als Aussage über deren Wirklichkeit zu nehmen, die die Herrschafts- und Erziehungspraxis des "Dritten Reiches" nur unvollständig als Indoktrination wiederspiegelt. Vielmehr ist die tatsächliche Funktionsweise, d.h. „das Wirkungsproblem in der Analyse der NS-Sozialordnung“ und insbesondere in den unterschiedlichen Erziehungsinstitutionen empirisch zu untersuchen, um deren hier skizzierte, vermeintliche Attraktivität, aber auch alltagsgeschichtliche Folgen dieser „Pädagogik der Gewalt“ darstellen und analysieren zu können (73). Auf deren Basis kann die auf Vogelsang geplante Dokumentation zur Erziehungsgeschichte als Basis für ein Bildungs- und Begegnungszentrum analytisches Anschauungsmaterial bieten, das zukünftig dort lernenden Jugend- und Erwachsenengruppen die distanzierende Aufklärung und damit jene Historisierung des Nationalsozialismus ermöglicht, die Martin Broszat bereits 1985 eingefordert hat (74).

Anmerkungen:

*Vorbemerkung: Der nachfolgende Aufsatz entstand im Rahmen von vorbereitenden Arbeiten zur Implementierung einer Ausstellung zur „Erziehungsgeschichte im 20. Jahrhundert“ in der ehemaligen NS-Ordensburg Vogelsang, die nach dem 31. Dezember 2005 mit dem Abzug der belgischen Streitkräfte, welche dort seit 1950 den Truppenübungsplatz „Camp Vogelsang“ betreiben“, im Kontext der zivilen Konversion Vogelsangs und des bereits zum 1. Januar 2004 in diesem Gebiet eingerichteten Nationalparks Eifel erarbeitet werden soll.
Nähere Informationen zur Geschichte und möglichen Zukunft Vogelsangs finden sich mit Bildern, weiterer Literatur und architektur- und allgemeinhistorischen Texten sowie einer ständig aktualisierten Presseschau unter http://www.lernort-vogelsang.de ; mit einer ehrenamtlich erarbeiteten, zivilen Folgenutzung, die dort einsehbar ist, konkurriert eine vom Lenkungsbeauftragten des Landes NRW für die Konversion in Auftrag gegebene, Ende November 2003 veröffentlichte „Machbarkeitsstudie und Entwicklungskonzept“, deren Ergebnisse unter der Adresse des Landrates im Kreis Euskirchen heruntergeladen werden können: http://www.kreis-euskirchen.de/aktuell/konv/machbar.htm . Naturschutzfachliche und touristische Informationen zum Nationalpark Eifel enthalten die Homepage http://www.foerderverein-nationalpark-eifel.de sowie die Homepage der Nationalparkverwaltung, des Staatl. Forstamtes Schleiden / Eifel unter http://www.nationalpark-eifel.de (letzter Zugriff auf alle hier genannten Internet-Seiten: 2. Februar 2004). Allerdings vermag nur der persönliche Eindruck ein Bild dieser einzigartigen Landschaft und zur Konversion Vogelsangs zu vermitteln, dessen Besichtigung allerdings nicht möglich ist.

1 Hitler, Mein Kampf Band 1, München: Franz Eher Nachf., 1934, S. 452, S. 478.
2 Siehe dazu z.B. Michael Fahlbusch: Wissenschaft im Dienste der nationalsozialistischen Politik ? Die "Volksdeutschen Forschungsgemeinschaften" von 1931 - 1945, Baden-Baden : Nomos, 1999, sowie Ingo Haar: Historiker im Nationalsozialismus. Die deutsche Geschichtswissenschaft und der "Volkstumskampf" im Osten. Göttingen : Vandenhoeck & Ruprecht, 1999. Für die Disziplinen rheinische Landeskunde, Volkskunde und historische Geographie in Westeuropa siehe insbesondere die Aufsätze von Carlo Lejeune und Marlene Nikolay-Panter in: Burkhard Dietz / Helmut Gabel / Ulrich Tiedau (Hrsg.) : Griff nach dem Westen ? Die "Westforschung" der völkisch-nationalen Wissenschaften zum nordwesteuropäischen Raum (1919 - 1960). - 2 Teilbände. Münster; New York; München : Waxmann, 2003 (Studien zur Geschichte und Kultur Nordwesteuropas; 6). Zur Geschichte der Disziplin siehe neuerdings auch Lutz Raphael: Geschichtswissenschaft im Zeitalter der Extreme : Theorien, Methoden, Tendenzen von 1900 bis zur Gegenwart. München : C.H. Beck, 2003.
3 Immanuel Kant: Anthropologie in pragmatischer Absicht, in: Immanuel Kant: Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik. Hrsg. Von Hermann Weischedel. Band XII, Frankfurt a.M. 1968. S. 703.
4 Zitiert nach: Ulrike Gutzmann: Von der Hochschule für Lehrerbildung zur Lehrerbildungsanstalt : Die Neuregelung der Volksschullehrerausbildung in der Zeit des Nationalsozialismus und ihre Umsetzung in Schleswig-Holstein und Hamburg. Düsseldorf : Droste, 2000, (Schriften des Bundesarchivs; 55), S. 30.
5 Ernst Krieck: Erziehung im nationalsozialistischen Staat. Berlin; Wien, 1938, S. 83f.
6 Wolfgang Keim: Erziehung unter der NS-Diktatur : Band 1: Antidemokratische Potentiale, Machtantritt und Machtdurchsetzung. Darmstadt : Wiss.. Buchgesellschaft, 1995, S. 16.
7 Dieser Topos beherrscht nicht nur die zeitgenössische Propaganda über Niederlagen z.B. in Stalingrad, sondern auch deren rechtfertigende Geschichtsschreibung etwa durch den ehemaligen Pressechef des Auswärtigen Amtes unter Ribbentrop, Paul Karl Schmidt (Pseudonym: Paul Carell) sowie dessen Rezensenten, den ehemaligen stellv. Chef des Wehrmachtführungsstabes Walter Warlimont: "Bei allem Preis eines tapferen, opferbereiten und über weite Strecken überlegenen deutschen Soldatentums beherrschen diese letzten Abschnitte [zur Niederlage in Stalingrad als "Opfergang", M.S.] schließlich auch den bleibenden Eindruck des Buches". Zitiert nach: Walter Warlimont: Nicht Verrat, sondern Hitlers Hybris. In: Der Spiegel Nr. 27, 16. Jahrgang, 1. Juli 1964, S. 74f.).
8 Mein Kampf Band 1 a.a.O., S. 451.
9 Ebd. S. 453.
10 Zitiert nach: Der Nationalsozialismus : Dokumente 1933 - 1945. Herausgegeben, eingeleitet und dargestellt von Walter Hofer. - Überarbeitete Neuausgabe Frankfurt a.M. : Fischer-Tb, 1982, S. 28 - 31, hier S. 28.
11 Barbara Schneider: Die höhere Schule im Nationalsozialismus : Zur Ideologisierung von Bildung und Erziehung. Köln; Weimar; Wien : Böhlau, 2000 (Beiträge zur historischen Bildungsforschung; 21) , S. 109.
12 Ebd. S. 112.
13 Ernst Krieck: Völkisch-politische Anthropologie. 2. Auflage Leipzig 1938, S. 76f., zitiert nach: Hans-Jochen Gamm, Führung und Verführung : Pädagogik des Nationalsozialismus. - 3. Auflage München : Paul List, 1990, S. 95f.
14 Rolf Schörken: Jugend. In: Wolfgang Benz / Hermann Graml / Hermann Weiß (Hrsg.): Enzyklopädie des Nationalsozialismus. Stuttgart : Klett-Cotta, 1997, S. 203 - 219, hier S. 217. Zur Hitlerjugend siehe insbesondere die fundierte Studie von Arno Klönne: Jugend im Dritten Reich : Die Hitlerjugend und ihre Gegner. Düsseldorf; Köln : Droste, 1982, sowie Wolfgang und Ute Benz (Hrsg.): Sozialisation und Traumatisierung : Kinder in der Zeit des Nationalsozialismus. Frankfurt a.M. : Fischer, 1992. Siehe auch Anm. 17.
15 Siehe dazu Jost Hermand: Als Pimpf in Polen. Erweiterte Kinderlandverschickung 1940 - 1945. Frankfurt a.M. 1993.
16 Christoph Rass: "Menschenmaterial" : Deutsche Soldaten an der Ostfront. Innenansichten einer Infanteriedivision 1939 - 1945. Paderborn; München; Wien : F. Schöningh, 2003, (Krieg in der Geschichte; 17), S. 126. Dieser Befund, die paramilitärische Erziehung in der HJ habe im Hinblick auf die Bereitschaft auch von jüngeren Mannschaftssoldaten zur Kriegführung einen prägenden Einfluss gehabt, wird auch durch Feldpostbriefe von Soldaten gestützt; siehe dazu z.B. Klaus Latzel: Deutsche Soldaten - nationalsozialistischer Krieg ? : Kriegserlebnis - Kriegerfahrung 1939 - 1945. Paderborn; München; Wien : F. Schöningh, 1998 (Krieg in der Geschichte; 1).
17 Siehe dazu Wolfgang Keim, Erziehung unter der Nazi-Diktatur Band 2 : Kriegsvorbereitung, Krieg und Holocaust. Darmstadt : Wiss. Buchgesellschaft, 1997, S. 120ff. Zu ähnlichen Schlüssen kommt auch eine neu erschienene, sehr umfangreiche Studie zur Hitlerjugend: „Mit dem Beginn der kasernierten Ausbildung von Jugendlichen in den von der Wehrmacht und der SS unterstützten Wehrertüchtigungslagern erreichte die direkte praktische Militarisierung der Jugend einen Höhepunkt – und ihre eigentliche Bestimmung“. Zitiert nach: Michael Buddrus: Totale Erziehung für den totalen Krieg. Hitlerjugend und nationalsozialistische Jugendpolitik. Hrsg. Vom Institut für Zeitgeschichte. München: K.G. Saur, 2003 (Texte und Materialien zur Zeitgeschichte; 13), S. XLVIII. Aufgrund ihres Umfangs konnte diese Studie nicht im gebotenen Umfang berücksichtigt werden. Auf die determinierende Bedeutung situativer Faktoren für das Verhalten der durch die HJ langfristig sozialisierten Soldaten wie Kampf- und Bedrohungssituation im Krieg, „Gelüste der Rache“ sowie die Befehlsstrukturen weist zu Recht Tenorth hin: Heinz Elmar Tenorth: Pädagogik der Gewalt. Zur Logik der Erziehung im Nationalsozialismus. In: Jahrbuch für Historische Bildungsforschung 9, 2003, S. 1 – 36, hier S. 29.
18 Zitiert nach: Keim, Erziehung unter der Nazi-Diktatur Band 1 a.a.O., S. 18. Der Redeausschnitt ist enthalten auf einer vom Institut für Zeitgeschichte herausgegebenen CD-Rom: Dokumentation Obersalzberg : Tondokumente : Täter - Gegner - Opfer. München; Berlin 2003, Nr. 3 (ISBN 3-9807890-2-0). Die Rede ist als Tonaufnahme archiviert im Deutschen Rundfunkarchiv Frankfurt a.M., Nr. 25 / 90330.
19 Harald Scholtz, "Die "NS-Ordensburgen". In: Vierteljahrshefte für Zeitgeschichte 15, 1967, S. 269 - 298, hier S. 294.
20 Ebd. S. 295.
21 Ebd.
22 Einen ersten Überblick vermitteln die Aufsätze von Klaus Kümmel (Zur schulischen Berufserziehung im Nationalsozialismus : Gesetze und Erlasse), Martin Kipp (Privilegien für alte Kämpfer - Zur Geschichte der SA-Berufsschulen) und Theo Wolsing (Die Berufsausbildung im Dritten Reich im Spannungsfeld der Beziehungen von Industrie und Handwerk zu Partei und Staat) in: Manfred Heinemann (Hrsg.): Erziehung und Schulung im Dritten Reich. - Band 1: Kindergarten, Schule, Jugend, Berufserziehung. Stuttgart : Klett-Cotta, 1980 (Veröffentlichungen der Historischen Kommission der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; 4, 1).
23 Siehe dazu Harald Scholtz: Nationalsozialistische Ausleseschulen. Internatsschulen als Herrschaftsmittel des Führerstaates. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1973, S. 289ff. Neuerdings Anke Klare: Die Deutschen Heimschulen 1941 – 1945: Zur Gleichschaltung und Verstaatlichung kirchlicher, privater und stiftischer Internatsschulen im Nationalsozialismus. In: Jahrbuch für Historische Bildungsforschung 9, 2003, S. 37 – 58.
24 Siehe dazu Reinhard Bollmus: Das Amt Rosenberg und seine Gegner : Zum Machtkampf im nationalsozialistischen Herrschaftssystem. Stuttgart : Deutsche Verlags-Anstalt, 1970 (Studien zur Zeitgeschichte), insbesondere S. 123 - 145.
25 Aufnahme-Merkblatt der NPEA Stuhm 1937, zitiert nach: Wolfgang Keim: Erziehung unter der Nazi-Diktatur Band 2 a.a.O., S. 109.
26 Ebd.
27 Eine Übersicht bietet Frank Baumeister: NS-Führungskader : Rekrutierung und Ausbildung bis zum Beginn des Zweiten Weltkriegs. Konstanz : Hartung-Gorre, 1997 (Konstanzer Schriften zur Shoáh und Judaica; 4), S. 95f.
28 Joachim Haupt: Neuordnung im Schulwesen und Hochschulwesen : Umbildung der Staatlichen Erziehungsanstalten in nationalpolitische Erziehungsanstalten. Berlin 1933, S. 24. Zitiert nach Baumeister: NS-Führungskader a.a.O., S. 34.
29 Mein Kampf Band 1 a.a.O., S. 473.
30 Ebd. S. 473.
31 Adolf Dorner (Hrsg.): Mathematik im Dienste der nationalpolitischen Erziehung mit Anwendungsbeispielen aus Volkswissenschaft, Geländekunde und Naturwissenschaft. Frankfurt a.M. 1935, S. 42. Weitere Beispiele für antisemitische und rassistische Schulaufgaben finden sich z.B. in George L. Mosse: Der nationalsozialistische Alltag : So lebte man unter Hitler. 2. Auflage Königstein/Ts., 1987, S. 117 - 124, sowie bei Keim, Erziehung unter der Nazi-Diktatur Band 2 a.a.O., S. 93ff. Siehe zur Schulbuchanalyse neuerdings Alexander Shuk: Das nationalsozialistische Weltbild in der Bildungsarbeit von Hitlerjugend und Bund Deutscher Mädel. Frankfurt a.M.: Peter Lang, 2002 (Europäische Hochschulschriften Reihe XI; 856).
32 Zitiert nach Scholtz, Nationalsozialistische Ausleseschulen a.a.O. S. 151.
33 Baumeister, NS-Führungskader a.a.O. S. 105, Anhang 13.
34 Zitiert nach Hans-Jochen Gamm, Führung und Verführung a.a.O., S. 133.
35 Baumeister, NS-Führungskader a.a.O. S. 61f.
36 Erklärung von Dr. Robert Ley und des "Reichsjugendführers" Baldur von Schirach über die Gründung der Adolf-Hitler-Schulen vom 17. Januar 1937, zitiert nach: Hans Jochen Gamm (Hrsg.): Führung und Verführung a.a.O., S. 424 - 426, hier S. 424.
37 Faksimile in Baumeister, NS-Führungskader a.a.O. S. 110.
38 Ebd. S. 103.
39 Ebd. S. 65.
40 Scholtz, Nationalsozialistische Ausleseschulen a.a.O. S. 210.
41 Hans Jochen Gamm (Hrsg.): Führung und Verführung a.a.O., S. 422.
42 Siehe Reinhard Bollmus: Zum Projekt einer nationalsozialistischen Alternativ-Universität : Alfred Rosenbergs "Hohe Schule". In: Manfred Heinemann (Hrsg.): Erziehung und Schulung im Dritten Reich : Teil 2: Hochschule, Erwachsenenbildung. Stuttgart : Ernst Klett, 1980 (Veröffentlichungen der Historischen Kommission der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; 4, 2), S. 125 - 152.
43 Aus Hardy Krügers autobiographischem Roman "Junge Unrast". Zitiert nach: Hardy Krüger: Von der Ordensburg nach Babelsberg. In: Johannes Leeb (Hrsg.): "Wir waren Hitlers Eliteschüler" : Ehemalige Zöglinge der NS-Ausleseschulen brechen ihr Schweigen. - 2. Auflage Hamburg : Rasch und Röhring, 1998, S. 48 - 57, hier S. 57.
44 Baumeister, NS-Führungskader a.a.O. S. 105 nach Scholtz, Nationalsozialistische Ausleseschulen a.a.O. S. 224f.
45 Siehe zu deren möglichem Bestand und Verbleib meinen Aufsatz "Zur Bibliothek auf Vogelsang" unter http://www.lernort-vogelsang.de/gestern/bibliothek_vogelsang.php (letzter Zugriff: 2. Februar 2004).
46 Alfred Baeumler:: Politik und Erziehung: Reden und Aufsätze. Berlin 1937, S. 86. Zitiert nach: Wolfgang Keim: Erziehung unter der Nazi-Diktatur: Band 2 a.a.O., S. 56.
47 Erich Weniger: Wehrmachtserziehung und Kriegserfahrung. München : E. S. Mittler & Sohn, 1938, S. 32.
48 Zitiert nach: Delia und Gerd Nixdorf: Politisierung und Neutralisierung der Schule in der NS-Zeit. In: Hans Mommsen (Hrsg.): Herrschaftsalltag im Dritten Reich : Studien und Texte. Düsseldorf : Schwann, 1988, S. 225 – 303, hier S. 242.
49 Harald Scholtz: Nationalsozialistische Ausleseschulen a.a.O., S. 61. Scholtz, emeritierter Erziehungswissenschaftler und Historiker an der FU Berlin, war von 1942 bis 1945 als Schüler der AHS "Westmark" in Koblenz selbst auf Vogelsang; siehe ders.: "Ordensburgen sollten Manager der Macht ausbilden", in: Johannes Leeb (Hrsg.): "Wir waren Hitlers Eliteschüler" a.a.O. S. 143 - 149.
50 Keim, Erziehung unter der NS-Diktatur Band 2 a.a.O. S. 110.
51 Scholtz, Nationalsozialistische Ausleseschulen a.a.O. S. 61.
52 Siehe meinen Aufsatz "Nationalpark, Naturschutz und Geschichte: Vogelsang" unter http://www.lernort-vogelsang.de/essays/Michael_Schroeders_1.php (letzter Zugriff: 2. Februar 2004).
53 Eugen Kogon: Der SS-Staat : Das System der deutschen Konzentrationslager. - 25. Auflage München 1993, S. 42.
54 Scholtz, Nationalsozialistische Ausleseschulen a.a.O. S. 211f.
55 Eugen Kogon: Der SS-Staat a.a.O., S. 42.
56 Scholtz, Nationalsozialistische Ausleseschulen a.a.O. S. 187.
57 Zitiert nach: Hans-Dieter Arntz: Ordensburg Vogelsang 1934 - 1945 : Erziehung zur politischen Führung im Dritten Reich. - 4. und aktualisierte Auflage Euskirchen: Kümpel, 1999, S. 82.
58 Scholtz, Die "NS-Ordensburgen" a.a.O., S. 283.
59 Ebd. S. 274.
60 Ebd.
61 Ebd. S. 283.
62 Ebd. S. 285.
63 Bundesarchiv, Bestand NS 8 / 231, Bericht des Gauschulungsleiters Julius Kölker vom 1. Juli 1939, S. 28 - 37, hier S. 32. Dieser Bericht bedarf allerdings angesichts der Tatsache, dass der dem Reichsschulungsamt unterstehende Gauschulungsleiter Kölker ihn an Leys Konkurrenten Rosenberg sandte, einer quellenkritischen Einordnung. Vorläufig bildet er jedoch die einzige zeitgenössische Quelle über die in Vogelsang stattgefundene Ausbildung.
64 Rede des "Beauftragten des Führers für die Überwachung der weltanschaulichen Erziehung der Bewegung", Alfred Rosenberg, vor Gauschulungsleitern am 14. März 1934 in Bernau; Westdeutscher Beobachter, 15. März 1934, (zitiert nach Arntz, Ordensburg Vogelsang a.a.O., S. 38).
65 Scholtz, Die "NS-Ordensburgen" a.a.O. S. 285.
66 Franz Halder: Kriegstagebuch. Tägliche Aufzeichnungen des Chefs des Generalstabes des Heeres 1939 - 1942. 3 Bde., bearb. von Hans-Adolf Jacobsen. Hrsg. vom Arbeitskreis für Wehrforschung. Stuttgart 1962 - 1964; Bd. 2, 1963, S. 335.
67 Bundesarchiv Koblenz, NS 8/231, S. 36f.
68 Dazu neuerdings Frank-Lothar Kroll: Endzeit, Apokalypse, Neuer Mensch – Utopische Potentiale im Nationalsozialismus und im Bolschewismus. In: Uwe Backes (Hrsg.): Rechtsextreme Ideologien in Geschichte und Gegenwart. Köln; Weimar; Wien : Böhlau, 2003 (=Schriften des Hannah-Arendt-Instituts für Totalitarismusforschung; 23), S. 139 – 157.
69 Zitiert nach Arntz, Ordensburg Vogelsang a.a.O. S. 123.
70 Bundesarchiv, NS 8/231, S. 33.
71 Scholtz, Die "NS-Ordensburgen" a.a.O. S. 298.
72 Ebd. S. 272.
73 Tenorth, Pädagogik der Gewalt a.a.O. S. 18. Für die Schulungen in den Ordensburgen stehen solche Untersuchungen bisher aus, siehe die fast ausschließlich auf der Basis zeitgenössischer Zeitungsberichte erarbeitete Studie von Arntz, Ordensburg Vogelsang a.a.O. S. 128ff., S. 167ff.
74 Martin Broszat : Eine Insel der Geschichte ? Der Historiker in der Spannung zwischen Verstehen und Bewerten der Hitler-Zeit. In: Ders.: Nach Hitler. München 1988, S. 208 - 215.

Michael Schröders

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